巧“渡”閱讀的“溝塹”

連歡歡

摘要：語文閱讀能力的培養，實際上是一種語感的培養，這種能力需要在長期的閱讀體驗中進行訓練、強化。初小銜接階段，學生需要有目的地進行閱讀積累，學會進入語文情境，學會深入分析文本，才有可能在閱讀時具備“情感的溫度”和“思想的深度”。

關鍵詞：閱讀；初小銜接；情感

中圖分類號：G633.41 文獻標識碼：A 文章編號：1672-1578（2018）03-0020-02

六年級雖然已經屬于小學高段，但是學生語文基礎知識的積累還比較欠缺，理解和表達方面還不夠成熟，閱讀和寫作方面更是捉襟見肘。這些尚且“幼稚”的孩子們又即將步入初中階段，需要應對比較復雜的語段閱讀、非連續性文本的理解，文言文的釋義理解，甚至是需要知人論世的文本鑒賞。因此，一些同學小學時候分數還比較“樂觀”，升人初中之后閱讀方面卻仿佛隔著“溝塹”，無法“渡”過。

語文閱讀能力的培養，實際上是語感的一種培養，是長期規范的語言感受和語言運用中養成的一種帶有濃厚經驗色彩的比較直接迅速的感悟領會語言文字的能力。（參見洪鎮濤《構建“學習語言”語文教學新體系》，見《新世紀中學語文教育》，人民教育出版社，1999年版，第375頁）這種能力不會馬上產生，只能在長期的閱讀體驗中“與日俱增”，在部編2016年人教版初一上冊語文課本中，就有不少考驗語感的地方，比如，《散步》中的結尾句“好像我背上的同她背上的加起來，就是整個世界”；又如《荷葉·母親》中借荷葉對荷花的遮蔽來象征母親對“我”的庇護；再如《在山的那邊》中關于“山的那邊”是海還是山的辯證思考等。如果沒有敏感的語言感受能力，在閱讀時沒有“情感的溫度”和“思想的深度”，學生升人初中后，理解課文只是遵從教參上的條條款款，而不是依靠自己的閱讀體驗自我生成。這種學習習慣，對于語文學習是要不得的。因此在六年級，有必要引導學生進行有目的性的閱讀積累，筆者認為可以從以下三個方面進行嘗試：

1.精讀課文，重視情感體驗，激發深度思考

課本是“根系”，教材對于每篇課文的知識與技能、情感態度價值觀方面都是精挑細選的，可以說是范本式的。因此，學生對課文的高效研讀是非常重要的。比如，人教版六年級上冊第三組課文中的《窮人》，漁夫一家人已經生活十分困苦，卻又善良的收養了已逝鄰居的兩個小孩。文章主題非常清晰，不難理解，但其實在細節之處已經暗示出這家人的善良與包容，比如家中雖貧寒卻“溫暖而舒適”，妻子桑娜決定收養孩子時寧愿自己受苦，也要堅持善良本性的心理描寫：“為什么把他們抱過來啊？……他會揍我的！那也活該……揍我一頓也好！”這些細節的品讀，教師應充分給予學生時間，用于閱讀體驗、反復朗讀體會、比較閱讀（去掉心理描寫或環境描寫后會是什么效果）、補敘結尾等，體會文本細節之處的魅力。充分的閱讀體驗，會引起學生情感上的共鳴，情感上也會漸生“溫度”。

再比如人教版六年級上冊第五組課文中的《少年閏土》，文中對閏土肖像和動作的精到描寫，使得一個勇敢機智的小英雄形象出現在同學的眼前，但學生對文本的理解也許只停留在“看瓜刺猹”、“沙地看跳魚兒”等動人情節中，忽視了最讓作者羨慕的，除了閏土“心里有無窮無盡的希奇的事”，更源于作者自己“只看見院子里高墻上的四角的天空”。教師能夠借情節的生動有趣引學生人文，恰時地引領學生抓住關鍵字句，品味文本深處的情感。這點情感的共鳴，雖然不一定是教學的重點所在，卻也許能夠幫助學生理解七年級的課文《從百草園到三味書屋》中封建社會的傳統教育模式與兒童視角下自由自在的天地是相悖的。而在課外，教師也可以引導學生閱讀《故鄉》，品味閏土少年與中年時候的差別，閏土那一聲分明得“老爺！……”也一定會引起學生的嘆息和深層的思考。

2.投其所好，抓住閱讀契機，拓寬類文視野

《最后一頭戰象》，出自人教版六年級上冊第七組課文，它是沈石溪的一篇動物小說，文章描寫了戰象嘎羧臨終之際告別人群回歸象家的故事。文中的嘎羧急切地尋找象鞍時透露出人的靈性，在象家埋葬自己時又透露出人的忠義，文章的帶人感很強，學生對嘎羧既敬重又心存惋惜。正是《最后一頭戰象》的課文細讀精讀，引起六年級學生特殊年齡段對童話故事，對動物小說，特有的親切感和熟悉感。此時，引導學生進行沈石溪動物小說的閱讀和交流，就“順水推舟”般的得以開展了。

首先，學生收集沈石溪的小說，討論決定各組的交流篇目；然后，各個小組開展閱讀活動，這個階段有兩周時間；最后，各小組形成PPT課件，在閱讀課上進行閱讀分享，互通有無。閱讀課上，能夠看到不少同學分享的時候對情節如數家珍，甚至還因一些情節引發爭論。其中，有對《狼王夢》中的紫嵐與金雕同歸于盡感到惋惜的，有同學感動于《第七條獵狗》中赤利不顧主人的嫌棄、冤枉，拼死相救的情節；有的糾結于《混血豺王》中白眉兒在自由的野豺與忠實的獵狗兩者之間的艱難選擇。由于沈石溪的作品繁多，以至于兩節閱讀課的分享才意猶未盡的結束了對沈石溪動物小說的交流，而有些不太愛閱讀的孩子由此被點燃了閱讀的興趣，真正的文本閱讀在閱讀分享之后才真正開啟。

3.尋因究果，初嘗“知人論世”，埋下共鳴的種子

除了主題式的遷移閱讀，初中的語文教學中還有一個很重要也比較疑難的問題就是“知人論世”式的賞析品鑒。比如，不了解端木蕻良，難以真正領會《土地的誓言》中那深沉的情感；不了解宗璞和楊絳在文革中的一些經歷，難以理解《紫藤蘿瀑布》和《老王》中寄托的哀思和“愧作”之情。當然，這些文章的創作背景和人物經歷，不是在六年級就需要塞給學生，而是需要在學生的閱讀過程中逐漸培養“知人論世”的意識。

在六年級的教學中，對于知名的作家不妨給學生一些拓展。比如六年級下冊第二組課文中老舍《北京的春節》是一篇描寫北京春節期間民風民俗的文章。初中階段有要求學生閱讀名著《駱駝祥子》，與六年級的學生探討人力車夫“三起三落”的苦難歷程顯然是不合適的。但是讓學生適時的了解一下老舍，未嘗不可，因此學生又一次在閱讀課上對老舍的作品進行情節概括、文本賞讀，最后同學們不難發現老舍的創作總是離不開北京這塊“生于斯，長于斯”的土地。這也難怪老舍在課文《北京的春節》中對諸事有那樣詳盡的描寫，語言中也總是有不少北京話的影子。學生通過閱讀交流，感受到了老舍對北京的那份摯誠的熱愛。一方水土，一世真情。小說需要情節的鋪墊，學生的情感也是需要“鋪墊”的，也許初中時，學生讀到端木蕻良《土地的誓言》，對于作者的那份故土之思會多一份“似曾相識”。

以上是筆者對于初小銜接階段的語文閱讀教學的一點嘗試和思考，深知還流于皮毛，不夠深入。但是有一點筆者深信不疑，那就是初小銜接的閱讀教學是需要用一些心思，下一些工夫的，銜接不是小學課文與初中課文的硬性對接，也不是知識點的串聯疊加，更不能一味填補新知增加學生的學習負擔。教師根據學情，因材施教，有的放矢，把握閱讀拓展的量與度，控制探究的深與淺，這個過程是需要揣摩拿捏的。

參考文獻：

[1]熊芳芳.沒有情感就沒有語感[J].中學語文教學參考.2016，647期：4-7.

[2]王桂芝.犁開閱讀的沃土[J].中學語文教學參考.2016，647期：20-22.