高校英語專業學生口語課堂焦慮與參與度相關性研究

史文喆

【摘 要】隨著國力的不斷增強，對外開放程度的不斷加大，我國對英語人才在數量與質量方面都有著越來越高的標準，從學前階段就開始學習英語早已不是新鮮事，而廣大高校作為英語專業人才的主要培養基地，其角色從“為培養傳統英語教師”正在向“提高學生整體英語交流能力，從而走向國際化交流”這一職責轉變，“交流”扮演著越來越重要的角色，口語變得越來越重要。因此，筆者對革命圣地延安某高校英語專業學生進行了調研，選擇了以交流為主的口語課堂，經過研究發現，在口語課堂上，仍存在部分學生不積極發言，不認真對待課堂教學活動等參與度不高的問題，表現出“聽不懂”“不敢說”“恐懼不安”等類似“焦慮”的心理。

【關鍵詞】高校英語；口語課堂；焦慮與參與度

本文以延安某高校大一和大二的100名英語專業學生為研究對象，對口語課堂的焦慮度與課堂參與度的情況進行了調查，并對二者的相關性進行研究，為更深入了解他們的課堂學習情況，研究二者之間是否有相關性，相關性如何，為更好的指導教學，提高我國英語專業學生綜合能力。

一、外語課堂焦慮與課堂參與度的概念及國內外研究

焦慮，是影響外語學習，本文特指英語學習的一個重要的情感因素，在二語習得研究中一直有著重要地位，是學習者在學習外語的過程中產生的特有的一種復雜的心理現象，主要為學習者需要用目標語（本文特指英語）表達時產生的恐懼或不安的心理。Horwitz（1991）對焦慮的定義為：一個與課堂語言學習有關的，在這門語言學習過程中產生的一種顯著的自我知覺、信念和情感情節。焦慮，對外語學習和學習者，尤其對專業的英語學習者的全面發展都有很大的影響。此外，課堂參與是外語教學過程中必不可少的重要部分，學習者通過聽和說，以及與教師和同學的交流、互動中提高口語表達能力，進而提升綜合能力，因此，較高的課堂參與度是提高學習效率的重要途徑。

從20世紀五六十年代起，國外人文主義心理學的發展中體現出的人文主義傾向深刻影響著外語教學的研究和發展，在外語教學和學習中，人文主義所代表的情感因素受到越來越多的關注與重視。七十年代后，一些語言學家如H.D.Brown（1973），Currun（1973）和Krashen（1982）開始嘗試探索怎樣把情感因素加入到語言教學中，從而獲得更好的教學效果。之后的20年里，情感因素的重點逐漸落在對焦慮這一因素的探索上，著名的教育家Horwitz（1986）最早提出“外語焦慮”（Foreign Language Anxiety）這一概念，把外語焦慮這一因素作為語言學習過程中獨立的，不同于其他焦慮的現象來進行研究，許多語言學家如MacIntyre和Gardner（1991），Young（1991）及Oxford（1995）對焦慮與考試成績、口頭表達能力、寫作、自信心及課堂環境等因素做了一系列的研究。相對于國外，國內對情感因素，焦慮情況的研究較晚，王銀泉，萬玉書（2001）對國內外焦慮研究做了系統闡述，對往后的研究奠定基礎，鄭佩蕓（2003）對課堂提問與焦慮控制進行了研究，劉梅華，沈明波（2004）主要研究外語課堂中的焦慮，一些學者如熊蘇春（2012）、白培花（2013）及曾小珊（2012）等結合具體的教學環境，對大學中各個學科的學生進行問卷，訪談考查學生焦慮情況，研究發現，焦慮仍廣泛的存在于外語學習中，影響著學生二語習得的方方面面。

課堂參與度是指學生與教師配合在教學活動中的互相配合，以及學生參與教學活動的積極性、主動性的程度。在近年教學重點由老師如何教學，向關注學生如何學的轉變過程中，學生的課堂參與度是衡量學生的主體地位能否落實、學生主體地位如何發揮的主要指標。課堂教學的師生地位是一種雙邊互動關系，指的是教師的主導作用和學生的主體作用。外國教育家Astin（1984）曾這樣定于學生參與：指學生在學習活動中所投入的狀態（既包含生理狀態也包含心理狀態），屬于互動教學中的一個變量。在對這一概念深入闡釋中，他指出，教學活動的主體是學生，同時學生也是課堂學習的主要參與者，學生學習進步的程度大小與他們課堂的參與度呈正相關作用。

外國教育家Alwright和Bailey（1991）將學生如何參與課堂教學活動進行了分類，既可觀察到的活動與不可觀察到的活動，后來一些學者將此分類描述為外顯性參與（explicit participation），指在學習過程中比較容易被觀察到的行為（如在課堂上回答問題），和內隱性參與（implicit participation），指思考問題和心理參與。國內學者曾琦（2003）針對課堂實驗研究，在《對學生主觀參與度的思考》一文中，從教學論和心理學多個方面對學生的課堂參與度的重要性做了系統、科學的闡述，提出了學生參與度對課堂教學的重要性。

二、主要理論依據

（一）Krashen“情感過濾假說”

此假說的提出，認為一些“情感變量”二語習得中起著促進，而非主導作用，主要包括：激勵、自信和焦慮。受到激勵，充滿自信和內心焦慮程度低的學生更容易習得第二語言，相反，則會加強“情感過濾器”的作用，形成“情感阻塞”，進而在負面影響可輸入性知識在學習過程中的作用。即焦慮程度越低，二語習得的效果越好。研究表明，英語較差的學生普遍有著較高的焦慮程度，學習成績好的學生焦慮程度較低。部分學生能夠將焦慮轉化為學習的動力，因而焦慮對這一部分學生影響較小。但焦慮這一因素對部分受其影響的學生來說，仍具有重要的研究意義。

（二）Alwight與Long的“互動假說”

其核心側重于語言習得中的互動，也就是意義協商，隨著時代的發展意義協商將包括更多的內容與形式，既包括對話互動過程中對輸入的信息的理解能力，也包括對輸入信息的環境因素的考慮。放在課堂教學中，指的是學生自身的理解能力和課堂環境影響。的好的二語習得是學習者的心智與所處語音環共同作用的結果。

（三）Swain“輸出假說”

主要含義為，首先，在教學中，可理解性語言輸出在二語習得過程中是必不可少的關鍵環節，其次如果學習者沒有足夠的機會使用和練習所學的目的語，就會導致學生不能準確的使用所學語言。在教學中，教師要使用學生科理解的語言描述方式來對其進行指導，也要使學生有足夠的參與度，才能保證好的教學效果。

三、研究對象、研究工具和研究方法

（一）研究對象

以延安某高校外語學院的100名英語專業學生為研究對象，他們分別來自大一和大二的四個不同的班級，年齡在18至21歲之間，女生90人，男生10人。

（二）研究工具

本文采用問卷形式，語言默認為英語，課堂為口語課堂，對焦慮的測量采用霍維茨（1986）外語課堂焦慮量表（FLCAS），此量表包含33個問題，包含四個維度：交際焦慮、負面評價、考試焦慮和一般焦慮。評分包括1非常反對2反對3不反對也不同意4同意5非常同意，對課堂參與度的問卷由兩個問卷合并修改，共30個問題，包含三個維度：教師引導下的課堂參與、學生自助參與度和知道問題答案下的參與度三方面。評分為1從不2很少3有時4經常5總是。

（三）研究方法

使受訪學生同時回答兩份問卷，搜集數據后使用spss17.0軟件對數據進行分析匯總，得出學生的焦慮度情況及課堂參與度情況，并對二者的相關性進行分析。

四、結論與分析

本次共發放100份調查問卷，數據全部有效。

（一）課堂焦慮

交際焦慮中，題項27（在英語課上比其他課更讓我感到緊張）標準差達到1.06572，顯示出學生確實在英語課堂上比其他課堂更感到緊張不安；負面評價中，題項12標準成為1.0447（在英語課堂上我會因為太緊張而忘了原本知道的東西）顯示出緊張焦慮的情緒對學生在課堂活動中的表現有影響；考試焦慮中，題項10（我擔心英語課不及格帶來的后果）值為1.08134，說明學生對考試結果有強烈的焦慮感；一般焦慮中，題項17（我經常不想去上英語課）值為1.04112，表現出學生對英語課堂存在焦慮感，引發負面情緒。

（二）課堂參與度

教師引導參與度中，題項18（總是保持沉默，及時知道答案，老師也不叫我回答問題）23（如果老師耐心等我組織好語言，愿意回答問題）顯示出較高分數，表明老師的引導與態度對學生是否參與有極大影響；學生自主參與中，題項5（愿意參與群體英語辯論）均值較低，顯示出學生對群體英語辯論（較高難度）參與度高；知道答案參與度中，題項13（問題過于簡單說會保持沉默）分數較高，顯示出教師在設立問題時應掌握難易度。

（三）相關性

學生焦慮程度與參與度呈顯著負相關，既焦慮度越高，參與度越低。中等焦慮度學生的參與度最高，與中文者交談焦慮度與參與度稱正相關，既與母語者交談焦慮度低。

結論

通過本文研究，證實了在英語口語課堂上，英語專業學生存在課堂焦慮，教師的引導對學生是否參與教學活動有著較大影響，教師應對學生的心理及問題設置的難易程度做更多的把控，從而降低學生焦慮感，提高課堂參與度，更好的利用課堂教學提高英語專業學生英語水平。

參考文獻：

[1]馬云霞.外語課堂焦慮對課堂教學的影響[J].甘肅教育學院報，2004

[2]王銀泉，萬玉書.外語學習焦慮及其對外語學習的影響 [J].外語教學與研究，2001

[3]鄭佩蕓.課堂提問與焦慮控制[J].外語界，2003

[4]楊麗紅.如何降低焦慮感對英語口語水平的影響[J]. 山東外語教學，2005