優(yōu)化學習情境 促進主動建構

徐建康

建構主義理論認為：學生的學習過程，就是學生在教師創(chuàng)設的學習情境中，主動地發(fā)現(xiàn)新知，以自身原有的認知結構去同化、順應新知，構建新的圖式的過程。數(shù)學學科因其較抽象的特點，因此情境創(chuàng)設應該是教學設計中最重要的內容之一。

一、創(chuàng)設現(xiàn)實情境，讓學生體驗數(shù)學

數(shù)學問題通過情境與學生的生活實際聯(lián)系起來，學起來自然有親切感、真實感，能改善數(shù)學抽象的“可憎”形象，并有助于培養(yǎng)學生解決實際問題的能力。例如：認識“自然數(shù)”，從數(shù)身邊常見物體的個數(shù)著手；學習“小數(shù)”以商品標價引入；認識“百分數(shù)”，讓學生從報紙雜志電視中收集祖國建設成就的統(tǒng)計數(shù)據(jù)等等。這種情境使學生感到數(shù)學貼近生活，自發(fā)產生了探索興趣。在練習過程中，同樣可以創(chuàng)設運用所學知識去解決生活實際問題的情境，讓學生更深刻體會數(shù)學巨大的運用價值，提高學生解決實際問題的能力。

二、創(chuàng)設趣味情境，讓學生喜歡數(shù)學

學習是個體內在思維活動與外部學習環(huán)境共同作用下的主動建構過程。激發(fā)興趣、營造輕松快樂的學習情境，會縮短師生的心理差距，是學生自主探索的動力和成功的誘因。如在教學余數(shù)的變化規(guī)律時，我設計了故事情境引入教學：一天豬八戒云游花果山，湊巧孫悟空不在，一群猴子正在為一件事嚷嚷不休。原來花果山上的40只小猴子被怎么平均分100個桃子難住了。豬八戒拍拍肚皮：“我來替你們解決。”豬八戒拿起一根樹枝在地上唰唰寫了一個算式：100÷40=10÷4=2……2，解釋說：“100÷40被除數(shù)和除數(shù)同時縮小10倍，就是10÷4，商是2，余數(shù)是2，你們每人吃2個，剩下的2個就算是給我的辛苦費啦。”一只機靈的小猴卻叫起來：“你這個貪心鬼，不干！不干！”同學們想一想：豬八戒明明是做好事，怎么小猴卻不干呢？這種生動、有趣的故事情境，凝聚了學生的注意力，激活了學生的思維，整堂課興趣濃、熱情高，印象深刻。

三、創(chuàng)設線索情境，讓學生理解數(shù)學

數(shù)學知識前后聯(lián)系緊密，教育心理學家奧蘇伯爾說過：影響學生學習的唯一最重要的因素就是已經知道了什么，要探明這一點，并應據(jù)此進行教學。因此，情境創(chuàng)設的切入點應注意學生的最鄰近發(fā)展區(qū)，創(chuàng)設提示新舊知識之間聯(lián)系的線索情境。如在教學 “分數(shù)的意義”一課時，首先用多媒體顯示幾個分數(shù)，提問：①這些數(shù)叫什么數(shù)？請讀讀看。②你已經知道了分數(shù)的哪些知識？③關于分數(shù)，你還想知道些什么？這組問題情境打破了教師精心設計復習題來調動學生已有認知經驗的程式，而是讓學生主動面對新知去回憶再現(xiàn)舊知；通過學生的交流，相互啟發(fā)補充來調動學生已有的認知儲備，為以下自主同化新知建立了模型。同時，由于教師把握住了學生認知結構中“實際狀態(tài)”，也為進行有針對性的教學做好準備。

四、創(chuàng)設實踐情境，讓學生探索數(shù)學

對學生來說，獲取數(shù)學知識需要每個人再現(xiàn)類似的創(chuàng)造過程。不下水者永遠學不會游泳。讓學生身臨其境做一下，不僅提供了直觀經驗，增強了動手能力，也加深了對知識的領悟，對形成求真務實的科學態(tài)度也大有裨益。例如：教學“圓周率”時，先讓學生用紙板剪幾個圓，自己通過滾、量測出圓的周長和它們的直徑，再通過觀察或計算去發(fā)現(xiàn)它們之間的關系；教學“軸對稱圖形”時，讓學生畫一畫，折一折，剪一剪，去感受圖形的對稱性；教學“圓錐的體積”時，讓學生分組用圓錐和圓柱筒裝沙試驗，發(fā)現(xiàn)等底等高時，V柱=3V；教學“比例”時，讓學生測量不同的竹竿在陽光下陰影的長度，發(fā)現(xiàn)竹竿長與影長的正比例關系等。

五、創(chuàng)設交流情境，拓展學生的思維

在討論、交流過程中，更能溝通信息，開闊思路，促進知識的意義建構。如我在教學“圓錐的體積”時，讓學生準備了許多等底等高、等底不等高、等高不等底、不等高不等底的各種圓柱和圓錐，然后分組讓學生自選圓柱、圓錐進行實驗，在組內對實驗情況交流，最后，分小組匯報實驗結果：

生A：我們將圓柱將裝滿水倒入圓錐中，發(fā)現(xiàn)V柱=3 V錐；

生B：我們將圓錐裝滿水倒進圓柱，正好3次裝滿，得出：V錐=[13]V柱。

生C：我們也進行了同樣的實驗，可得不出他們的結論。

師：為什么會有不同的結論呢？

生A：我發(fā)現(xiàn)我們組實驗的圓柱和圓錐正好等底等高（演示）。

生B：我們組的圓柱和圓錐也正好等底等高。

師：那么實驗的結論應怎么下？

生C：只有圓柱和圓錐等底等高時，才能得出V柱=3 V錐或V錐=[13]V柱。

（大多數(shù)同學表示贊同）

生D（遲疑地）：我不同意。我們組用不等高不等底的圓柱和圓錐做實驗，也得出了V柱=3 V錐或V錐=[13]V柱。（當眾演示）

（學生亂哄哄熱烈爭論）

師：那么剛才的實驗結論又該如何修正？

生E：應改成：圓柱和圓錐等底等高時，那么V柱=3 V錐或V錐=[13]V柱；不等底等高時，就不一定能得出這樣的關系。

師：同意嗎？讓我們來看看書上科學家的實驗結論……

理越辯越明，經過學生間信息融匯、思維碰撞和感情交流，學生對知識的內涵和外延逐步清晰，完成了知識的建構。

六、創(chuàng)設開放情境，發(fā)展學生的個性

學生是意義建構的主體，而學生的認知基礎、思維方式、生活經驗千差萬別，因此，情境目標的設計要多元，問題解決的策略要開放。有些教師課堂上總是怕學生瞎說亂做，因此嘗試前明確方法、操作前安排步驟，交流發(fā)言“老生”常談，這些現(xiàn)象嚴重地束縛了學生的思維個性，壓抑了學生的創(chuàng)新意識。本人認為，學習情境的開放性主要應體現(xiàn)在探索問題策略的多樣化。如我在教學“三角形內角和”時，先讓學生自主剪幾個三角形，然后想辦法算出三個角的度數(shù)和。結果有的學生是一個一個量后加起來的，有的同學剪的直角三角形，量兩個角加起來正好是90度，有的同學發(fā)現(xiàn)把直角三角形兩個銳角撕下來拼在一起，正好是直角，有的同學把三個角拼在一起，發(fā)現(xiàn)正好是一個平角。此上種種，可謂殊途同歸。

總之，學習情境的創(chuàng)設，只有突出學生主體地位，尊重學生個體差異，讓學生在課堂上敢想、敢猜、敢說、敢試，才能真正實現(xiàn)知識建構的自主性和高效化。