與新課程相關的課堂評價研究綜述

安玉娥

以與我國當前的新課程改革相關為依據，對國內外有關課堂評價研究進行歸類和梳理。有關學業評價的理論研究部分包括三部分：布盧姆、布魯納、皮亞杰的評價觀；加涅教學設計理論中的評價觀；建構主義、多元智能和后現代主義的評價觀。國內外課堂教學評價研究的進展：課堂評價的地位與重建；SOLO分類評價法的基本觀點；馬扎諾學習目標和形成性評價理論；基于目標的教學與評價；加拿大中小學課堂評價改革管窺與啟示：WNCP《課堂評價再思考：有目的評價》。此外，還簡要介紹了有關課堂教學評價的目標指向研究、發展性評價觀、國內教師關于課堂即時評價的行動研究、課堂觀察的LICC范式等研究。

一、有關學業評價的理論研究

1.布盧姆、布魯納、皮亞杰的評價觀

布盧姆掌握學習理論的基本觀點是教育目標分類，與之對應的教育評價觀認為，教育目標是可以測量的，學生的學情可以通過形成性測試外顯，針對學習中存在的問題采取適當措施，促進教學目標的達成。掌握學習的評價重點在形成性評價，在強調形成性測驗重要作用的同時，主張細化教學目標。

布魯納的發現學習理論主張將教學與評價合二為一，學習在探究中進行，評價在學習中進行，重視學習結果的評價更關注對學習過程的評價，評價重在其教學性，而非甄別與選拔功能。

皮亞杰認知發展理論認為，教學過程往往包含著評價，尤其是形成性的非正式評價，所以以活動操作為主要形式的教學，其評價的神話必然應該是在活動中進行的。在這里，評價的功能已經不再是選拔性與甄別性的，而是教學性與發展性的。

2.加涅教學設計理論中的評價觀

從20世紀末到21世紀以來，加涅的教學設計理論逐漸影響國內的課堂教學。P·L·史密斯和T·J·雷根繼承和發展了加涅的理論，在《教學設計》提出在教學中評估學習。關注學生學習的評估有兩個目的：（1）評估學習者的學習；（2）評估教學的質量。對于學習者學習的評估，比較標準參照和常模參照模型之后，提出標準參照方法更適合系統教學設計的評估需要。關于教學質量的評估，提出形成性評價和總結性評價應該在教學設計過程的早期加以規劃。

3.建構主義、多元智能和后現代主義的評價觀

建構主義主張學習者基于已有經驗主動建構知識，并賦予經驗以意義。建構主義倡導情境驅動、目標自由的評價，強調評價標準的多元化，確立多種形態的評價標準，依靠學習背景，以真實任務、經驗的建構、社會建構與協商的意義為標準的評價。

如果說多元智能理論給教學與學業評價帶來了一場革命，那么可以說，這場革命首先發生在評價觀念的層面上。多元智能理論的代表人物加德納認為，多元智能理論依賴科學系統的評價體系，多元智能對應多元的評價。他將評價看作是個體獲得關于自身技能和潛能等信息的過程，并認為評價應該針對被評對象在解決問題和動手操作的能力做出判斷。

后現代主義是20世紀后半葉在西方社會興起的和中哲學與文化思潮。后現代主義的評價觀是建立在對現代主義評價觀所作批判的基礎上的，在評價理念上，后現代主義不僅強調評價的模糊性、動態性與開放性，同時還強調評價的協商性和區分功能。后現代主義的評價觀強調評價應該關注不同個體與不同團體的聲音，評價應該尊重不同對象間的差異。

二、有關課堂教學評價的目標指向研究

課堂教學評價的主要目的是評價教育教學目標的達成度。當前課堂教學評價中涉及的教育目標理論很多，主要有以下幾種：（1）布魯姆的教育目標分類體系，是影響最為廣泛隨后的許多學者對這一理論進行了系列研究，特別是對認知領域提出了新的分類體系。（2）加涅的學習結果分類理論。即“言語信息、智慧技能、認知策略、動作技能和態度”五個方面的學習結果。（3）梶田叡一提出具有東方特色的教育目標分類理論，認為學校教育至少要包含三種類型的教育目標，即完成目標、提高目標和體驗目標。（4）新課程改革提出的教學目標和評價目標，教學目標分為“知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀”三個維度，評價目標分為“基礎發展目標、學科學習目標”兩個維度。

三、國內外課堂教學評價研究的進展

2011年11月4日～6日，華東師范大學召開了“課堂評價國際研討會”，本次國際研討會從評價標準、評價理論的架構、評價體系的設計、教師和學校評價評價實踐的總結等方面進行了深入研討，以期引起教育領域內對課堂評價的關注，提升課堂評價的研究質量，促進學生學習和發展。

1.課堂評價的地位與重建

楊向東在《談課堂評價的地位與重建》中指出：課堂評價作為課堂教學活動的有機組成，對改進學生學習和教師教學有著不可替代的地位和作用。在當前總結性的外部評價占據絕對主導地位，課堂評價研究相對缺失的前提下，開展課堂評價的研究具有重大的理論和現實意義。課堂評價研究的轉型和提高，必須要綜合考慮學習科學、測量技術、課程標準、教學與學業評價的系統整合，確保課堂評價可以提供準確有效的、具有針對性的反饋信息，同時必須重視對課堂評價結果反饋模式和機制的研究。

2.SOLO分類評價法

澳大利亞教育心理學家約翰·比格斯（Biggs）教授創立的SOLO分類評價法，是一種以等級描述為基本特征的質性評價方法。比格斯基于“可觀察的學習成果結構（SOLO Structure of the Observed Learning Outcome）”，把學生的學習結果分為5個層次，即“前結構層次”“單點結構層次”“多點結構層次”“關聯結構層次”和“拓展抽象結構層次”，以適應質和量兩個方面的評價要求。五個層次分別代表了學生學習的五種水平，在某項具體內容的學習中，教師根據學生的實際表現，參照上述標準對學生的學習效果做出判斷。這種基于學生評價做出的判斷，可以為教師提供教學效果的信息，也可以為學習者本人提供有效的學習反饋。SOLO分類評價法以質性評價為主，也可以將上述5個層次賦予不同的等級分數，產生量化的評分。

3.馬扎諾學習目標和形成性評價理論

馬扎諾在《學習目標、形成性評估和高效課堂》一書中，從人的學習行為模式出發，將教育目標分為“知識”“認知”“元認知”和“自我”四大系統，并以此為主要內容建構了一個教學目標的二維框架，給出了學習效果的六種心理加工水平。馬扎諾的形成性評估與教學目標相對應，針對課堂教學的評估將量規評估與上述六個水平相匹配，形成四個層次的評分體系，用來描述學生的學習效果。馬扎諾的形成性評估范圍更廣，超越了考試的限制，評估方法更加多元化，包括強迫性選擇題、書面簡答題、論述題、口頭回答和報告、教師觀察、表現性任務和學生的自我評估等，主張用不同的評估方法來評估不同的知識和能力類型，體現出目標與評估的一致性。

4.基于目標的教學與評價

基于標準的教學主張教學目標源于課程標準，要求評估設計先于教學設計，并且指向學生學習結果的質量。基于標準的教學需要基于標準的評價。國內外不同學者對基于標準的評價有不同的界定，Peddie 主張以一些事先設定的固定指標來測量或評價學習結果。韋伯博士提出了學業成就評價與課程標準保持一致性，并開發了基于網絡的評價與標準一致性工具。國內學者汪賢澤給主張基于課程標準設定的學習要求，評價學生的成就水平。上述界定的共性是都主張預先設定評價標準，根據評價標準選取合適的評價工具，采用量化或質性的手段對學習過程和結果展開評價。

5.加拿大中小學課堂評價改革管窺與啟示：WNCP《課堂評價再思考：有目的評價》

課堂評價是促進學生學習和發展的重要途徑。但課堂評價“評什么”“怎么評”“為什么評”“評了之后怎么做”，還有待系統研究和實踐探索。加拿大西北部各省教育協作聯盟的研究結果，對加拿大課堂評價的價值目標、基本內容、實施策略進行了系統分析，《有目的評價》將課堂評價分為“為了學習的評價”“學習中的評價”和“對學習的評價”三種類型，各有側重且相互依存，直指課堂評價的目標指向，對中國中小學課堂評價改革具有啟示意義：以促進學習為宗旨，深化教學評價改革；以課堂評價能力為突破，強化教師專業素質；以制度創新為保障，提高課堂評價改革的實效性。

四、發展性評價觀

評價改革是課程改革的目標之一，新課程評價改革的基本指導思想是發展性評價觀。發展性評價，按照邊玉芳的定義，是指“以提供學生在完成學習與生活活動中所表現出的各種能力和心理特征的動態的信息為主要方式，以形成性評價為主要途徑，為學生的各方面的發展情況提供全面的、多元的評估信息；這種信息的提供不僅是為教師提供教學依據，更是為學生自己能掌握自己發展過程中的情況服務”。

沈興偉對發展性評價給出了更為通俗的界定：“根據一定發展性目標，運用發展性的評價技術和方法，對學生素質發展的進程進行評價解釋，使學生在發展性教育評價活動中，不斷地認識自我，發展自我，完善自我，不斷積淀、發展、優化自身素質結構，在德、智、體諸方面的素質得到和諧地發展。”

發展性評價以學生素質的全面發展為最后目標，注重學生身心的全面發展，而不僅僅是學科的知識與技能的掌握。發展性評價觀強調如下基本理念：一、評價標準的多元化和個性化；二、評價內容的全面化與綜合化；三、評價主體上的多方參與人性評價；四、評價方法上的量化與質性評價相結合；五、評價手段上的創新與發展。

五、國內教師關于課堂即時評價的行動研究

李淑華主編的《高中新課程：更有效的評價細節》強調，學生評價應該以愛為出發點，立足于對學生成長的關懷、發自內心的愛，評價是一種充滿著愛的教育方式，從人性化的角度進行評價，以學生為主體，促使學生自我反思、自我成長，走向終身發展。書中介紹了全國各地高中課改試驗區的經典案例，分六個方面分析課堂教學中的學生評價細節，包括“評價理念”“評價內容”“評價主體”“評價方法”“評價手段”“評價標準”。新課程在評價理念上，強調促進學生的發展；在學生評價內容上，強調綜合全面評價；在評價主體方面，強調師、生、小組多方參與共同評價；在評價方法上，強調質性評價與量化評價相結合；在學生評價手段上，強調創新與發展；在學生評價標準上，主張個性與多元。

王濤在《促進個性化發展的評價方式與策略的思考》中提出，對學生的評價應關注差異，促進學生個性發展，體現使“每個學生的基本素質得到全面發展”的教育價值。以發展性評價實現學生的個性發展，以多元化、雙向性評價促進學生個性化發展，立足對學生的思維能力、創新意識和實踐能力的培養，運用個性化評價方式，關注個體差異，重視非預期結果。

李晶在《激勵性課堂評價的尺度和藝術》中提出課堂教學中激勵性評價四種的誤區：泛化型、盲目型、空洞型和降位型。課堂評價的關鍵是把握評價的尺度和講究評價的藝術。主要包括在課堂評價中，要有目的性、要言之有物。

鄭春夫在《生成性評價例談》中提出，生成性評價的核心內涵是促進學生的生長與發展。課堂實施生成性評價，教師需要在動態的課堂上，依據教學內容和目標，在保護學生學習熱情、尊重獨特體驗的前提下“順學而導”，使學生重新認識問題、發現問題、完善自我。

六、課堂觀察——走向專業的聽評課

課堂觀察是課堂評價的重要方法和手段。新課程實施以來，國內針對課堂觀察進行了許多深入的研究，其中代表性的是華東師范大學崔允漷教授及其團隊所進行的課堂觀察研究。

在崔允漷教授團隊的研究成果《課堂觀察：走向專業的聽評課》中，針對當前聽評課主要存在哪些問題，如“有任務，沒合作”“有結論，沒證據”“有實踐，沒研究”等，提出運用必要的工具觀察課堂，收集所需要的教學信息，對課堂教學做出有證據的解釋與推論。從課堂觀察的知識基礎出發，給出了科學觀察的常見方法：（1）核對清單法；（2）級別量表法；（3）記敘性描述。

課堂觀察的LICC模式呈現了聽評課的一種新范式。根據課堂教學的四個基本要素 “學生學習”“教師教學”“課程性質”“課堂文化”，分四個維度細化課堂觀察的視角，每個維度包括五個視角，共計20個觀察視角；每個視角又列舉若干觀察點實例，共列舉了68個觀察點的問題域，規范了課堂觀察的基本程序與關鍵環節。LICC模式強調課堂觀察基于證據、技術與合作，構建課堂觀察專業合作共同體。

《課堂觀察2：走向專業的聽評課》奉獻的是LICC范式基本成熟后的樣態。全書分“研究進展”“觀察故事”“觀察工具”“觀察課例”四個部分，從理論到實踐，全方位地呈現課堂觀察LICC范式的后續進展。作者試圖在更宏大的課堂研究中思考LICC范式的關鍵元素：如何讓證據更可靠，技術更專業，合作更聚焦。指向于聽評課范式轉換的課堂觀察同時具備了這樣一些元素。《課堂觀察2》立足于一線教師的課堂教學實踐，從科學觀察切入，是教師行動研究的成功范式；同時，研究過程有專家全程參與、共同研究，隨時提供指導，使教師研究的層次得以不斷提升；專業的課堂觀察強調觀察者之間及觀察者與上課教師之間的廣泛合作，倡導在合作中共同提高，為教師的專業合作提供了成功的范例。

七、國內課堂教學評價研究存在的問題

新課程實施以來的十幾年里，國內在課堂教學評價方面進行了大量研究，首先是上位的課堂教學本質及其價值取向研究；在課堂教學評價理論研究方面，主要集中在評價標準與指標研究；在實踐層面，主要是課堂教學評價方法的研究。從文獻看，很少有從上課教師的視角，專門討論教師課堂即時評價策略與方法的問題。大多數研究運用的是評價標準與指標法，運用分類系統收集課堂教學信息的研究很少。

國課堂教學評價研究存在以下問題：局限于理論構建，缺乏課堂實證研究；缺乏對課堂教學客觀、準確、精細的描述；局限于評價標準和評價指標的研制，試圖用一套標準解決所有問題，缺乏多種有效方法的綜合運用；多為對教師或師生課堂行為表現的評價研究，缺少從上課教師視角構建課堂即時評價策略的研究；缺少課堂即時評價的系統的行動研究。特別是，已有研究中沒有關于基于目標的即時評價策略的研究。必須汲取各種課堂教學評價方法中的精華，提出基于目標的課堂即時評價有效策略，形成符合發展性評價觀的課堂評價機制，才能促使課堂即時評價步入及時高效的軌道。