群文閱讀教學的淺與深

王召國

近幾年來，“群文閱讀”的熱潮席卷中小學一線教師的教研與教學陣地。所謂群文閱讀教學就是教師和學生圍繞著一個或多個議題選擇一組文章，而后圍繞議題展開閱讀，最終達成共識的過程。“議題學習”是群文閱讀教學的重要標志，比對讀議是群文閱讀的特定行為，辨識與提取、比較與整合、評價與反思、應用與創意是群文閱讀的四種關鍵能力。這種閱讀教學模式通過對教學內容的改變，引發課程教學方式、學習方式的改變，也引發了語文教師教學觀念的改變。

在系統地進行“群文閱讀”的理論學習與課例觀摩后，結合自己的“彩虹閱讀”教學活動，認識到：群文閱讀教學，必須要處理好三個方面的“淺與深”的關系。

一、選文的淺與深

落實“群文閱讀”的前提是選好文章，群文閱讀的“群”字，往往體現在同一作者的至少三篇或三篇以上文本閱讀，或者同一文體類型有相似之處的三篇以上文本的閱讀，總之，它們是在一定時間內要完成的閱讀量，然后用對比、歸納、整理、賞析等方法，來認識文本的異同。這樣一來，第一篇或者叫做基礎范文的選文的長短及閱讀的難易就是首要解決的問題。因此，這第一篇文章，宜深不宜淺，至少也應當是名家經典。這篇文章應由教師來選，它具有標示參照物的性質，作為開課之文，它的統領和輻射作用必須明顯。后面的幾篇文章，可以淺一些或深度近似，可以由學生提供或師生共選。

二、對話問題設計的淺與深

群文閱讀的一個顯著特質是以讀為主，師生對話。但這就容易導致上課時，教師提煉的文本精華相對較多，一不小心就變成了滿堂讀，滿堂問。在閱讀問題的設置上，可持五個關于提問方面的標準：設計問題的解答答案的寬泛度如何？是否是對群文的共同思考？出示“任務單”呈現問題，學生是否能夠快速尋找異同？是否嘗試讓學生對群文提出問題？問題設計的學科思維性體現如何？因此，在問題的設計上，教師提出的問題宜淺不宜深，學生提出的問題宜深不宜淺，如此方可顯示學生閱讀的水準。況且，閱讀不是一次性的，而應是反復閱讀，每次反顧，都應有新思考、新問題、新解答，這才算是成熟的群文閱讀教學。

三、評價的淺與深

在設計群文閱讀教學的時候，往往出現不板書、不筆記、不歸納、不分析的狀態，重點強調學生的“讀”。通過閱讀，讓學生去體會和感悟，讓學生通過閱讀不同作者的文字，展開想象的翅膀，去發現尋找文字語言的美、篇章構思的美、生活人情的美，并愿意暢所欲言。這時的評價應以“淺”為主，即應以肯定、鼓勵為主。但是，這一步僅是基礎，群文閱讀教學歸根結底是學生對是一個議題、多個文本的探索性閱讀，這意味著教師不可能講太多，也不可能按部就班地“從字詞的學習開始，經由句式、篇章結構、內容探討進行教學”。“群文閱讀”教學，必須要抓住重點，突出要點，把握難點，并且一定要學會放棄。所以，當學生的閱讀感受偏離了或者隔靴搔癢，教師的評價就要“深”，通過學科化的、指向性的、獨到精辟的評價，引導學生必須根據讀物的不同性質，更多地嘗試泛讀、略讀、跳讀、精讀等閱讀方式，達成閱讀的個性化、有效性。

群文閱讀教學是傳統閱讀教學的補充，并非它的替代和顛覆。群文閱讀教學，賦予了一線教師“選擇”的自由，也賦予了教師教研的責任，教師應該處理好這三個“淺與深”的關系，構建自己和學生心中共同的美妙的語文課堂。