校本課程開發(fā)中教師專業(yè)發(fā)展的研究

葉龍宇

摘要：我國校本課程開發(fā)已初見成效，但仍未完全展露出其優(yōu)勢，我國校本課程開發(fā)亟待深層的挖掘。教師是校本課程開發(fā)的主體，長期對教師在課程開發(fā)能力的低估，使教師在校本課程中的活力有待激發(fā)，只有幫助教師對自己職業(yè)定位重新認識，增強自主發(fā)展意識，由被動的發(fā)展者轉變?yōu)榉e極主動地參與者，才能使校本課程煥發(fā)應有的活力。

關鍵詞：校本課程開發(fā)；教師；自主發(fā)展

中小學的課程權利重新回到國家手中，形成了全國中小學共用一個教學計劃，一個教學大綱，一套教材的模式。隨著改革開放的發(fā)展，教育領域也有越來越多的受到西方教育思想的影響，教育多樣化又重新成為課程改革的議題。“教育系統本質上具有被動和主動雙重作用，它能夠進行自身演變，也能孕育和促進令人滿意的社會經濟變化，教育系統內部的確存在著一些有待改變的抵抗、心態(tài)和結構。”①

一、校本課程開發(fā)依賴教師的專業(yè)發(fā)展

1、以本校問題為指向

校本顧名思義，即以學校為本，學校是校本課程開發(fā)的基地，校本課程開發(fā)應始終圍繞學校的問題而進行，為了學校的發(fā)展在學校中進行，學校的具體情況決定了校本課程開發(fā)必須走符合本校實際的道路。在校本課程的開發(fā)中應牢牢把握住這一問題指向，只有把握住實際問題，才能在操作中避免落入統一化、模板化的困境，真正發(fā)揮出校本課程開發(fā)對學校特色化的貢獻。

2、以學校教師為主體

教師是富有創(chuàng)造性的職業(yè)，這種創(chuàng)造性一方面體現在教學過程中對知識的生成創(chuàng)造，更重要的是體現在對課程的創(chuàng)造中。但后者卻極少的在教師的職業(yè)生活中得到體現。教師是教育經驗建構的主體，教師的成長過程就是課程的創(chuàng)生過程。校本課程的開發(fā)是圍繞本校的實際情況而展開，是在學校內部以本校教師為主導而進行的，這一切都建立在學校教師對本校發(fā)展的全面了解，以及教師對自身能力和學校發(fā)展狀況的深刻認識，只有以深刻的自我認識為基礎，校本課程開發(fā)才能夠真正有時效的進行。教師毋庸置疑是校本課程開發(fā)中的主體，在校本課程開發(fā)中“教師不再獨立于課程設計以外，教師成為課程設計者。”②校本課程開發(fā)要依賴于擴大教師的專業(yè)自主權，將教師作為課程決策的中心，才能真正體現出“校本”這一特征。

3、以持續(xù)學校各項工作事務改進為目標

校本課程開發(fā)不是一勞永逸的，是一個需要各方面人員持續(xù)參與的過程，校本建設從確立目標到發(fā)展，應始終牢牢靠住學校這個本體，以持續(xù)學校各項工作事物改進作為長期的發(fā)展目標。在校本的推進過程中不斷優(yōu)化，才能增強校本發(fā)展的活力，并促進學校始終跟上時代發(fā)展的潮流。從開發(fā)前期到落實這個長期的歷程中將會面臨更多的問題，教師作為開發(fā)的主體，這一目標也對教師提出了更高的要求，教師需要在這個過程中不斷地提升自己的專業(yè)水平才能應對問題改善學校各項事務。

二、校本課程開發(fā)中尷尬的教師角色

“正如布斯凱（J.Bousquet）所指出的，發(fā)展中國家有時沒有考慮是否符合本國傳統和需要，就引進了一些現代吸引人的和新穎的方針，結果便會產生一種“排斥”異物現象。”③西方的“校本”是根據具體的課程實施情況從學校發(fā)起一種自下而上的課程改革，我國的校本改革是從國外引入的一個新概念自上而下進行的課程改革，這種遷移使得一線教師難以快速理解校本課程這一新概念。在校本課程開發(fā)中教師的各方面權利受到限制，教師的自主發(fā)展受限，使教師在校本課程開發(fā)難以更好的體現自身價值，教師難以找到自身角色準確的定位。

（一）現行課程決策和管理機制下教師權利受限

在闡述一個社會性問題時，永遠避不過一個重要的根源—文化傳統。校本課程這一概念是從西方課程體系中取其精華，但我們在借鑒這一事物時往往容易忽視這一根源。長期以來我們的課程體系所追求的是一種統一化課程，國家統一擬定的課程標準，課程實施屬于忠實取向，這種絕對執(zhí)行的文化心理深深的烙印在我國課程體系之中。直到提出三級課程管理模式，國家對課程管理的權力才得以下放，學校才能得到更多的課程管理權，長期形成的課程管理模式難以在短時間內得以完全改變。在實際開發(fā)中，校本課程仍過多的受到國家、地方的制約，學校自主權有限，教師對校本課程開發(fā)的權利也相對較少，限制了校本課程開發(fā)的多樣性發(fā)展。

（二）現行學校管理模式難以促進教師自主發(fā)展

校本課程的開發(fā)、設計、實施、評價的重任最終要通過教師來落實，只有真正將校本課程開發(fā)的權利落實到教師手中，才有可能進行真正的校本化開發(fā)。在學校中校本課程開發(fā)的決定權屬于學校領導，教師權利較小。在有限的權利范圍內教師并不能充分發(fā)揮其自主性，能得到鍛煉的機會較少；另一方面教師只能順應地方、學校領導的安排，從校本課程開發(fā)的主體位置旁落到僅僅是機械的執(zhí)行者，在這其中他們的積極性、參與度較低，教師也在這種長期工具化模式化的培養(yǎng)下，缺乏專業(yè)自主意識，無法真正落實校本課程開發(fā)的本質。

（三）升學為主的社會氛圍中教師角色受限

校本課程是作為國家課程的補充的形式出現，因此在社會和學校中，校本課程的認可度較低。我國課程長期以來面臨著升學需要和學生個性發(fā)展的矛盾，無論是學校、老師、家長都會希望學生將主要的精力放在主要的學科課程的學習上。教師既要應對繁重的教學任務及課內外的各項工作，還要應對學校中各項事務，難免分身乏術。教師面對校本課程開發(fā)無有心無力，難免應付了事，校本課程開發(fā)的質量難以提升。

（四）教師專業(yè)水平有待提升

教師自身素質并沒有隨著校本課程開發(fā)這一熱潮而提升，教師隊伍素質參差不齊，專業(yè)素養(yǎng)不足，課程開發(fā)理論知識欠缺。面對校本課程開發(fā)這一新概念，加上理論界對這一概念的多樣化的解釋，導致一線教師由于理論水平不高，而出現概念不清的現象，在實踐過程中常常出現“人為的在校本課程開發(fā)與凝結著普遍性知識的國家課程之間制造鴻溝，并實然地將“三級課程”看作是存在對立、主次關系的“三類課程”。”④同時他們自身對如何進行校本課程開發(fā)，校本課程開發(fā)的意義并不明確，也有的教師將校本課程開發(fā)當做編制新課本的過程，但校本課程開發(fā)不僅是編制具有地域性知識的讀本，碎片化知識的拼湊。而校本課程開發(fā)是對原有學科課程的再開發(fā)，要對原有學科結構有全面而深入的認識，是一種動態(tài)創(chuàng)生性知識的過程是課程形式的變化與現代科技發(fā)展的結合。這些理論上的不足都導致校本課程開發(fā)質量不一，開發(fā)出來的校本課程無法體現出學校特色，更無法滿足學生個性化需求，并在一定程度上造成了教育資源的浪費。

三、以師為本激發(fā)教師發(fā)展自主性

校本課程追求的是一種個性化、差異性的表現形式，在校本課程開發(fā)中要始終堅持以人為本的原則，激發(fā)教師自主性，校本課程開發(fā)的成功關鍵在于教師的整體素質的提升。在開放文化、在多重對話中激發(fā)教師的創(chuàng)造性，實現教師課程知識的更新，終身學習不僅是對學生的要求更是新時代對對教師長遠發(fā)展提出的新挑戰(zhàn)，幫助教師在不同知識間的對話間架構起學習理論與課程開發(fā)之間的橋梁至關重要。

（一）擴大教師自主發(fā)展空間

作為生存與發(fā)展戰(zhàn)略的學校文化，是一所學校發(fā)展管理的精神所在，良好的學校文化對教師的發(fā)展有重要影響。“學校文化戰(zhàn)略，是在宏觀層面上對學校全局的、長遠的文化發(fā)展所做出的符合學校自身規(guī)律的預制和謀劃，并在一定意義上決定著學校未來方向與發(fā)展水平的策略；也是一所學校在激烈的教育競爭中，能夠凸顯其辦學特色并永葆發(fā)展活力的根本性策略。⑤重建課程與教學特色也是在重建學校文化，而有什么樣的校園文化也會影響課程與教學的走向。在課程改革時代，學校需要一種新的學校哲學來引領學校的課程發(fā)展，從而促進學校文化的發(fā)展，形成一種良性互促。轉變學校管理模式，形成開放、民主的校園氛圍，給予教師更大的發(fā)展空間和自主權激起教師發(fā)展的潛力。

（二）多方合作完善學校措施

完善的設施是校本課程順利實行的保障，無論是鄉(xiāng)村還是城市學校都面臨著辦學設施優(yōu)化的問題，設施的完善需要大量的人力物力資源，如果僅僅只依賴于國家的資金遠遠達不到各學校的要求，各方面資源不足也大大限制了教師的手腳，正所謂巧婦難為無米之炊，這是大部分學校在校本課程開發(fā)中所面臨的難題。所以學校作為獨立的個體積極與社區(qū)、社會企業(yè)、家長合作，開發(fā)多方資源，確保校本課程開發(fā)的條件。

在校本課程開發(fā)中，無論城市還是農村學校都各有其優(yōu)勢與劣勢。城市學校往往享受著更好的物力財力資源，但是在課程開發(fā)資源上較為缺乏，而農村學校擁有更為豐富的地域資源，但往往缺少資金和課程開發(fā)經驗。結合城鄉(xiāng)的優(yōu)勢，形成校際合作，形成資源互補，實現共同發(fā)展的雙贏局面。充分發(fā)揮各方合力才能為教師的自主發(fā)展提供更好的條件。

（三）開展以校為單位的教師培訓

教師是校本課程開發(fā)中的主體，沒有教師的協助和積極參與，校本課程無法實現，提升教師隊伍素質應是校本課程開發(fā)中的重中之重。教師的實踐主要在其學校中展開，因此以校為單位來開展教師培訓，能更好的貼合教師的實踐，目的性明確，有針對性的解決教師所面對的實際問題，同時在進行校本課程開發(fā)理論知識學習時注重教師內在動機的激發(fā)，提升教師對校本課程開發(fā)的積極性。校本課程開發(fā)的主導大多是學校中在教學資歷較高，教學能力強的教師，他們大多進入工作崗位多年，在接受新事物時難免會有困難，對他們進行職后的培訓至關重要。對在職教師的培訓，一方面可以利用假期與當地師范大學合作，由課程專家對他們進行指導以提升他們的理論水平，幫助他們對知識的理性認識與優(yōu)化選擇，成為具有理論素質的校本課程開發(fā)者和研究者。“教師立足學習理論參與校本課程開發(fā)，能夠真正解決學生的一些根本性的學習問題，提升學生的學習成效，從而獲得較強的自我效能感和成就感，由此進入既能夠、又愿意、也有條件參與校本課程開發(fā)的境地。”⑥另一方面要開展學校教師的群體的理論探討，聽取他人的心得體會來提升自己，也能實現教育經驗在新老教師之間的真實傳遞。教育活動的性質決定了教師的實踐不能處于獨立的狀態(tài)，在教師發(fā)展過程中，學校和其他教師的存在必不可少，學校的教學文化、教師文化在教師專業(yè)發(fā)展達到和諧共處中至關重要，在共同的氛圍中也為教師追求專業(yè)發(fā)展提供了重要的精神支柱和依托。因此依托于學校的校本培訓和教師之間的合作是教師走向自主發(fā)展的重要途徑。

（四）激發(fā)教師內在特性

在飛速變革的社會，總會面臨變革與堅守的矛盾，面臨新的由社會變化而帶來的課程改革，教育所能做的是保持自身，適應變革而又不自我否定。順應由教育內外因素所引發(fā)的變革，順應時代，順應世界的變革，以此來擯棄那些不符合教育發(fā)展規(guī)律的部分，革新課程體系來推動社會發(fā)展。校本課程開發(fā)中教師是主體，教師有怎樣的教育理念和課程觀就會開發(fā)出相應的課程，要想在校本課程開發(fā)中避免模板化，形成學校特色。就在激發(fā)教師的內在特性，發(fā)揮其原創(chuàng)性。明確學校自身的定位，找準發(fā)展方向，深入挖掘周邊和學校自身的資源進行開發(fā)，對其他優(yōu)秀案例只可借鑒他們的優(yōu)秀經驗而不能全部照搬，把校本課程開發(fā)作為發(fā)展學校獨特文化的機遇，發(fā)展成為滿足學校教師和學生自主發(fā)展的有特性的學校。

教師在校本課程開發(fā)中是至關重要的角色，只有確保教師在校本課程開發(fā)中實現自主發(fā)展，提升教師隊伍整體素質，校本課程開發(fā)才能真正落到實處。

參考文獻：

[1][3]拉塞克， S等， 馬勝利. 從現在到2000年教育內容發(fā)展的全球展望[M]. 教育科學出版社， 1992.

[2]鮑聰. 基于教師自主的教師專業(yè)發(fā)展研究[J]. 文教資料， 2010（19）：180-182.

[4]葉波. “地域”還是“境域”——校本課程開發(fā)中知識選擇的思考[J]. 教育發(fā)展研究， 2015（6）：53-57.

[5]彭鋼. 在學校文化建設中形成學校特色[J]. 教育發(fā)展研究， 2008（2）：25-29.

[6]曾文婕. 深化校本課程開發(fā)的四個生長點[J]. 課程.教材.教法， 2014（08）：86-91.

注釋：

①拉塞克. 馬勝利.從現在到2000 年教育內容發(fā)展的全球展望[M]. 教育科學出版社， 1996.

②鮑聰. 基于教師自主的教師專業(yè)發(fā)展研究[J]. 文教資料， 2010（19）：180-182.

③拉塞克， 馬勝利. 從現在到2000年教育內容發(fā)展的全球展望[M]. 教育科學出版社， 1992.

④葉波. “地域”還是“境域”——校本課程開發(fā)中知識選擇的思考[J]. 教育發(fā)展研究， 2015（6）：53-57.

⑤彭鋼. 在學校文化建設中形成學校特色[J]. 教育發(fā)展研究， 2008（2）：25-29.

⑥曾文婕. 深化校本課程開發(fā)的四個生長點[J]. 課程.教材.教法， 2014（08）：86-91.