文本解讀的三點思考

唐惠忠

文本解讀是通過語言媒介來接受信息、感知體驗和獲得美感的閱讀，是集知識能力、鑒賞水準、邏輯思辨及人文精神于一體的一種閱讀方式。語文教師對文本的解讀，應有三種身份，一是讀者，保留自己最初閱讀的體驗與感受；二是教者，重點考慮文本的價值，教學所需達成的目標；三是學生，以學生的視角來閱讀，不能把成人的認識強加給學生。

文本解讀自有其規律，下面試結合教學中的一些實例，談談對文本解讀的三點思考。

一、讀懂是前提，讀出主問題是關鍵

加達默爾指出：“文本不會像一個‘你那樣對我講話，我們這些尋求理解的人必須通過我們自身使它講話。”[1]解讀好文本是進行創造性的教學設計的前提，也是靈活駕馭課堂、引領學生深入展開對話的基礎。從這個意義上我們可以說，準確、深入、透徹地解讀文本是語文教師的看家本領。教師以其昏昏，無法使人昭昭，這是常識。但有些教師備課中偏偏不是先讀文本，而是先閱讀教學參考及其他各種資料，然后再粗讀文本，甚至根本不讀文本（尤其是對自以為熟悉的課文）。這樣做的結果，往往是各種來自教學參考書的結論充塞頭腦，卻沒有自己的閱讀體驗，更沒有形成自己的認識和見解。比如劉鴻伏的《父親》是蘇教版《現代散文選讀》“活生生的‘這一個”專題的一篇課文。因文章主體部分是敘寫父親送“我”去千里之外的高等學府入學的一段往事，故而很多教師教讀這一文本時，往往將作品主旨錯解為“歌頌父愛的偉大與無私”（如江蘇某位著名特級教師2011年11月18日在“江蘇省第二屆‘蘇派名師‘先說后教‘大眾評課課堂教學研討”活動中執教該文，其“教學目標”僅僅設定為“體味苦澀、溫馨而無私的父愛”，相關教案見《語文教學與研究（教研天地）》2013年第2期）；也有的教師注意到該文還“表現了以父親為代表的一代農民的艱辛與貧苦”，這種解讀雖然進了一步，但與作家創作意圖以及作品意義仍有很大偏差。筆者在備教該文時，經反復研讀，發現文末處“我永遠像山一樣挺立的父親，是我生命的路碑”這一句，才是文本真正的核心句，于是有了下面的教學片段：

【片段1】師：“路碑”也就是路標，起指示方向的作用；把父親比作“生命的路碑”，意在表明他是“我”人生之旅、奮斗之路的指路人。那么，這位難以成為“保護神”的父親，又怎么會是“我”“生命的路碑”呢？請大家談談自己的看法。理解這個問題，需要細讀作品開頭兩段。

（1）先看第1段。作者稱父親的一生像“土地一樣寬厚純樸”“你是這樣崇拜土地與文化，我也一樣地崇拜文字和父親”。“崇拜父親”也就是“崇拜土地”，事實上，往日的“我”并不崇拜土地，你能從文中找到依據嗎？

生1：第6段的“我忽然感到這種聲音的另一種韻致，它們不再有從前的沉重憂郁”和第14段的“從那個時候起，我開始深深地懷念那寬廣的綠野和清新的晨風，那只能在故鄉才有”，這兩個句子可為佐證。

（2）接下來又寫：“這十多年來，在許多落寞失意的時刻，在客地清涼的鳴簫中，父親一生中許多的片斷和故事，總是那樣苦澀而溫馨地演繹在我的心靈深處，讓我獨自一遍遍地體驗人生的凝重，生命的悲苦歡娛以及至善至美的人間親情。”對于這一長句該如何理解？

生2：這是從體驗“人生的凝重”“生命的悲苦歡愉”和“至善至美的人間親情”兩方面點出了父親精神、情感上對“我”的影響，給“我”的教益。

（3）再看第2段，作者把父親放在大山、月色、大江、田野這樣的背景中，主要表現了哪些內容？

生3：重在表現父親生活的艱辛、清貧與知足，他與艱苦環境博弈的勤勞、堅強，以及他是勞動的好手。

生4：文段中的“跋涉”“舞出”“逼開”“野謠”“解脫”，這是父親直面苦難的詩意寫照。

【片段2】師：我們進一步思考：聯系“土物”“保護神”“路碑”，尤其“路碑”這一比喻看，全文的感情線索是什么？

生5：理解并感恩父愛。

生6：更準確地說，是感念一輩子務農的老父親的影響，感恩養育了自己的那片土地。結尾處說出了寫作本文的主要思想：“為父親，為自己，也為那養育過我的故土，我把所有翻開的日歷都當做奮進的風帆。”這就明明白白地說出，是父親和故土給了他奮然前行的意志與力量。

生7：另外，文中多次寫到：父親穿“一身只有走親戚才穿的灰布衣”，“家里很窮”便“只在地攤上買了幾個涼薯”，父親的口袋里只“藏著五十元錢”……這些敘寫反復昭明，自己的父親是一代農民的代表，其命運非常沉重和十分艱難。這些描寫中充滿了作者的憂傷和悲憫，也讓讀者為之焦慮為之憂思。

特級教師曹勇軍指出，文本解讀“不僅要求教師能準確理解把握文本的意思，還要求教師根據閱讀時的理解與體會，對文本重點、難點和突破點加以預判，并富有想象力地把文本初步分解成目標、方法、過程等，為教學方案設計奠定基礎”[2]。換言之，文本解讀時不僅要把文本中有價值的素材挖掘出來，更要依據教材結構和課程需要，抓住其中的重點難點，展開對象化、過程化的想象，聚合提煉出教學目標，統領教學基本素材，把文本轉化成符合學生需要的學習過程。其中相當重要的一點，在于設計出一兩個思維含金量高的主問題——所謂“主問題”，按照余映潮先生的說法，就是“從整體的角度或學生的整體參與性上引發思考、討論、理解、品味、探究、創編、欣賞的重要的提問或問題”[3]——以啟思、導學。比如《<史記>選讀》中的《魏公子列傳》一文，故事性很強，學生有濃厚的閱讀興趣，卻也容易偏重于了解情節，而忽視了對傳主本質特點、心靈世界的探視與挖掘。作為教師，在幫助學生掃除了“言”方面的閱讀障礙后，可專門抽出一堂課，借助有價值的主問題與有深度的探究活動，來透視傳主形象，鑒賞文本的豐富意蘊。教師在課前，要求學生自主思考并書面完成作業：分別用一二句話，概括信陵君其人及侯嬴形象。同學作答中有偏差的認識，主要包括：

①信陵君有德無才——他能夠禮賢下士，但在危急關頭缺乏智慧，“欲以客往赴秦軍，與趙俱死”。

②信陵君好功愛名——他經不起平原君的激將，為維護自己所謂的“高義”之名而出手救趙。

③信陵君自私——為了親情，竟置國家利益于不顧，取小義棄大義，上演了一幕觸怒秦國的驚險劇。

④侯嬴一開始不直接把計策告訴公子，這是他故弄玄虛，借以顯示自己的高深。

⑤侯嬴策劃竊符救趙這一行動，對信陵君講的是“義”，而對魏王來說卻是不“忠”。

課堂學習時，師生先合作探究“從迎侯嬴、竊符救趙等情節中，可看出信陵君是怎樣一個人”。討論過程中，教師適時給出補充資料（“……封公子為信陵君。是時范雎亡魏相秦，以怨魏齊故，秦兵圍大梁，破魏華陽下軍，走芒卯。魏王及公子患之”），從而有助于學生理解信陵君援助趙國不僅僅出于親情，實際上也是為了維護魏國的利益——他十分清楚趙、魏之間唇亡齒寒的關系。然后合作探究“從策劃到實施竊符救趙策略的過程中，可看出侯嬴是個什么樣的人”，教師提醒學生注意文中的侯嬴“固知公子之還”、公子為晉鄙而“泣”，以及文末的“魏亦復以信陵奉公子”——從“魏王怒公子之盜其兵符，矯殺晉鄙”轉為“魏亦復以信陵奉公子”，可見魏王最終認可了信陵君的做法，說明侯嬴這一計策是有利于魏國的。留到課后的思考題是：侯嬴為什么要“北鄉自剄”？侯嬴表示要自剄，信陵君為什么沒有反應？綜觀整個教學進程，主問題“信陵君與侯嬴形象辨析”使課堂步步推進，駕引學生的思維趨向活躍，終至高潮。通過本節課的學習，學生深切認識到：經典作品的經典性也許就在于文本本身所呈現的許多意義空白，這使我們的個性化解讀成為可能；但是，只有緊扣文本、品味語言，才能發掘文本的深層內涵，進而從多個角度、多個層面把握傳主形象。

以上實例，很能說明主問題在教學中的重要價值——作為閱讀教學的聚焦點，它能引導學生矚目一點，集中研討；作為課堂上一系列探討、學生一句句分散發言的帶有提升性質的閃光的總結，則能使學生不但在認識上獲得升華，在情緒上也受到激勵。

二、注重比較——有效解讀的一把鑰匙

俗話說，有比較才能有鑒別。俄國教育家烏申斯基指出：“比較是一切理解和思維的基礎，我們正是通過比較了解世界上的一切的。”注重比較，是指把內容或形式上有一定聯系的文本放在一起，邊對比邊分析地進行閱讀。通過同中求異或異中求同，文本的本質特點與個性色彩、作家的藝術匠心就比較容易理解、把握了。在課堂教學中，比較是最容易激疑的，它至少能讓人產生“有何不同”和“為何不同”兩大疑問，進而開啟學生多角度審視文本、深入研究問題的心智。注重比較，相關注意點主要有二：

（一）選準比較的點。進行比較，首先要選好比較對象，確定好比較點（比較的范圍和方向），就是要善于從不同的文本中發現它們在內容、形式上存在的各種聯系，并抓住主要聯系，這樣才能選準比較對象，明確比較點。例如閱讀白居易的《琵琶行》后，將它與李賀的《李憑箜篌引》、韓愈的《聽穎師彈琴》作對比研讀，就能強化對文學家“以聲喻聲”“以形喻聲”“以典喻聲”藝術手法的認知，并明確以下區別：《琵琶行》主要是用敘述筆法，依彈奏順序進行描寫，采用的是現實主義創作方法；《李憑箜篌引》不表現時空順序，采用的是浪漫主義的藝術方法，全詩十四句中有七句描述音樂效果，用了四個神話傳說，意境撲朔迷離；《聽穎師彈琴》則主要寫詩人自己聽琴的感覺，也用了比喻、夸張，但未用神話傳說，也屬現實主義創作方法。

（二）追求一定的深度。選好比較對象，確立了比較點之后，要通過分析、對比，找出閱讀材料的相同點和不同點，并探究造成這種異同的原因，以便加深對文本的認識，獲得新見解。例如《一個人的遭遇》與《流浪人，你若到斯巴……》同為戰爭題材的小說，整體研習這兩篇作品，可以把兩位主人公放在一起作比較，也可就兩種有差別的寫法加以比較。從主人公形象角度說，兩個人物同樣遭遇不幸，但索科洛夫是悲傷的，小傷兵“我”則顯得麻木。原因何在呢？其間有年齡、閱歷等方面的因素，更有外來因素的作用：索科洛夫知道自己是在保衛祖國，而“我”深受種族主義、殖民主義、軍國主義思想蒙騙、毒害，根本沒有認識到法西斯的侵略本質。通過比較，學生對不同性質的戰爭就會有更為清晰的認識，也就能開闊眼界、活躍思想。又如《雷雨》是現代文學中版本差異非常突出的一部作品，人教版原教材、人教版課標教材《雷雨（節選）》皆取自1978年版《曹禺選集》，蘇教版選的是中國戲劇出版社1988年版的《曹禺全集》，有研究者曾詳細剖析了“兩個版本中第二幕周樸園與魯侍萍相認的部分”的多處差異（如蘇教版比人教版多了“樸園，你找侍萍么？侍萍在這兒”這一句臺詞），提出“差別看似不大，但意蘊完全不同”[4]，具體涉及對人物形象的認識、人物心理與情感的把握等方面。閱讀中多作一些這樣的比較分析，對作品的理解無疑會更加深刻。

三、超越文本的個性閱讀——讓解讀閃現智慧之光

《普通高中語文課程標準（實驗）》指出：“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態過程。”對語文教師來說，沒有自身對文本的深入把握和個性化解讀，就無法與學生分享自己的體驗，所謂觀點的交流、思維的碰撞也就成了一句空話。事實上，閱讀是高度個性化的心智行為，閱讀過程充滿了創造。毋庸置疑，選入教材的文本均屬文質兼美的佳篇，但是，不等于說解讀文本時就不能帶著批判的眼光質疑文本，或根據自己的感悟補足文本中的某些論斷。也就是說，教師自己（也引導學生）既走進文本，多角度理解文本的思想內容與藝術風格，感受、儲存文本信息，又能超越文本，在審視、質疑、爭鳴、補充中體驗閱讀的快感、成功的快樂，唯有如此，才能提高創新思維能力。

比如林清玄的《可以預約的雪》，是一篇結構謹嚴、曲徑通幽的精短散文。文章主要談人生的變與不變，直面生命里的“常”與“變”，作者提倡的人生態度是：（1）生起憫恕之心，對生命的恒常有祝福之念，對生命的變化有寬容之心；（2）對“變”中的“常”（眼前的“美”）全心投入，懂得欣賞；（3）維持著美好的心、欣賞的心，永遠保持預約的希望（對人生不悲觀失望，相信還是有可能預約到美好的）。不難看出，作者在文中所寫的“變”，只取了“變故”這層意思；作為一篇“不那么依賴邏輯”“更多的是依靠作者的感受力，從感受出發，有所領悟，得出結論，或者，沒有結論”[5]的議論性散文，重在展示自我對人生的感悟，筆下文章具有一種“感性的力量”。但在解讀文本的過程中，我的體會是，還可依賴邏輯，針對“變”（變故）、針對“變與常”展開一番理性思考。因此在課堂教學中，著意指導學生補足文中的說法。學生發表的意見有：（1）我對“變”（“變故”）的思考——有些“變”是不以人的意志為轉移的（如變老），而有些人生變故需要自我反思，總結教訓，以避免重蹈覆轍；因“變”而失去了的美好之物，還應該努力找回來。（2）也談“常”與“變”——在我看來，“常”體現的是一種滿足于庸庸碌碌生活的不思進取的心態；“變”，則意味著創新、突破與超越。我們應大膽地從安逸的“常”態中走出來，積極地求“變”、求“好”，以追求卓越人生和至高境界。

參考文獻：

[1]加達默爾著、夏鎮平等譯《哲學解釋學》，上海譯文出版社，1998年版。

[2]曹勇軍《略說語文教師的文本解讀能力》，《語文教學通訊·高中刊》2010年第10期。

[3]余映潮《說說“主問題”的設計》，《中學語文教學》2004年第7期。

[4]鄭可菜《不同版本<雷雨>的片段比較》，《新語文學習·中學教學》2009年第1期。

[5]丁帆、楊九俊主編《現代散文選讀·第六專題導語》，江蘇教育出版社，2007年版。