構建語文閱讀教學中的“三重天”

孫李燕

語文教學是學生與文本通過精神對話建構新的意義的過程，在此對話過程中，學生的閱讀經驗、認識積累、生活常識都參與到新意義的構建中，這樣的構建不是單一式的，標準答案式的，而是開放的，多元的，個性化的。這種全新的閱讀教學觀，對傳統閱讀教學中僵化固定的、單一的思維模式產生了強勁而有力的沖擊，同時也給閱讀教學帶來了蓬勃的生機和無限的生命力。但在實際閱讀教學過程中，一些老師對新課程理念理解的膚淺甚至誤解，導致閱讀教學的具體操作失當，表面熱熱鬧鬧氣派豪華，實質上空空洞洞糊里糊涂，天馬行空者有之，令人眼花繚亂者有之，對文本內涵的分析浮光掠影，游離于文本之外隨意生成，語文失去了它原有的價值。那么，如何在尊重教材文本的前提下，合理創造和使用教材，積極開發課程資源呢？筆者認為，在新課程理念指導下的語文閱讀課，應當處理好語文閱讀的三重天：

第一重：立足文本

“文本是作者生命運動的結果，是作者審美觀、價值觀、生命觀的文字體現，同時生命的價值又是多方面的，它綜合地包含在文本中，自然又會多層次、多側面、多角度地折射出來。”文本作者往往是一些思想家、科學家、語言藝術大師等優秀人才，閱讀文本就是與“大家”進行對話和溝通。領略“大家”的精神風韻。學生只有在教師的指導下感知、理解、評價文本，感受領悟文本的思想內容和藝術魅力，理解其語言文字的深層內涵，才能真正吸收其藝術營養。

任何一種教學方式，總是建立在某一基點上。語文閱讀的基點應該立足文本并由此及彼、溝通生活、開闊視野，培養語文素養，不能只憑讀者現實生活的體驗和個人的感情進行文學作品的閱讀，視作者創作意圖于不顧，任意曲解文本的主旨。

教學鏡頭一：

語文九年級（上）《智取生辰綱》的學習。新課導入后，教師便進行了知識競賽。如下：《水滸》的作者是誰？寫的是哪一個朝代的事？書中的108條好漢，哪些你能說出他們的綽號？然后用多媒體播放電視劇《水滸傳》中“智取生辰綱”片斷，接著要求學生談談觀后感。最后問學生，如果你是電視劇的導演，你會拍攝《水滸》的哪一集？為什么？我們的教學任務是閱讀文本、學習文本，雖然電視劇是根據小說改編的，但這種改編已經是編劇、導演閱讀和再創作的作品，與原著不可同語。我們當然允許在課堂上播放由名著改編而成的影視作品，但不可本末倒置，以影視作品的觀看來替代文本的閱讀。

不可否認，影視作品的音像效果的確極具感染力，但這種感染力是影視作品產生的而非文本本身。我們反對那種忽視學生對文本的閱讀理解，過早或過多補充課外內容，甚至偏離文本而大談其它資料，使教材受到冷落偏居一隅、使教學活動失去認知支撐的失本現象。

教學鏡頭二：

教師在引導學生體會《湖心亭看雪》作品的詩意時，補充了一段介紹人物生平的文字資料，文字資料呈示的是作者張岱前朝的孤獨與苦悶之情。有了這一段的拓展內容，學生似乎一下子“開竅”了：教師要我們回答的作品詩意，無非就是孤獨，又加上文章本身就有一個“獨”字。于是老師利用拓展資料便完成了對作品詩意的體會。

如果將拓展的材料形成所謂的答案直接告訴學生，讓學生明白本文的答案就是這樣，這實際上是換一種方式來呈現標準答案。而文本作者要表達的深刻內涵一般是隱藏在字里行間，字面之后的。因此從文本學習的意義來說，首先應該讓學生立足文本、尊重文本所表達的思想內涵，應當由學生的認知來解。否則，哪怕教師的理解深度已經獲得大家的公認，深入的分析也已經以論文的形式公開發表；但學生的實際認知水平并沒有得到提高，這樣只有利于教師卻無利于學生的成長。

教學鏡頭三：

《唐雎不辱使命》的教學。教師通過背景介紹進入課文，隨后完成了分析文句、理解內容、扣住文本了解人物形象等教學環節。學生們對唐雎不畏強暴、冒死與秦王抗爭的精神已有了較為深刻的體會。然后老師提問：唐雎的“布衣之怒”對抗秦王的“天子之怒”是真的嗎？秦王真是那么好對付的人嗎？堂堂的秦王嬴政，掃滅天下，統一六國，何其偉大，豈會在一個安陵小國的使者面前色厲內荏、前倨后恭？唐雎又是如何持劍上殿的呢？施教老師很認真地拿出他自己精心研究的成果。其中最有說服力的一句話是：此時的唐雎已經是一個一百三十多歲的“朽然老丈”。最后得出的結論是：基本情節不合事理，人物形象有欠準確，重要細節嚴重失實——所以唐雎出使并無其事，因而這個故事不會發生。

學生對文本的理解可能是稚嫩的，也不可能具備教師的開闊視野，但對唐雎形象特點的把握，是他們在文本閱讀中得到的真實可喜的收獲。教師拿出的自己研究成果（也許他出示的是歷史真實），一方面已經脫離了學生的認知實際，另一方面也不符合文本學習的需要。當一個歷史人物已經成為史料或文學作品中的形象時，我們所認識的應該是作品中的形象，而沒有必要去考證他是否真實存在（這些應該是史學家們的事）。唐雎即使是“虛托”的人物，但在當時的歷史條件下，也反映了久受貴族壓抑的平民愿望，虛擬人物所反映的感情比虛假的說教更富于真實性。

語文教學要遵循其內在的規律。沒有遷移拓展的文本教學是靜止的、孤立的、單薄的；但丟棄文本的研讀、拋棄學生實際的過度拓展也同樣是沒有意義的。立足文本、尊重文本，語文的教學才會顯示其真正的有效性，學生的語文學習才會綻放智慧的花朵，盈滿成長的氣息，煥發生命的活力。

第二重：超越文本

“我們的學生已經習慣了跪在文本面前去學習。”國家級骨干教師武風霞老師在教學《艱難的突圍》時如是感慨，言下之意除“跪讀”外，我們應有另一種閱讀姿態：跳出文本“俯讀”。面對作為閱讀教學第一資源和主要憑借的文本，我們到底應該選擇怎樣的閱讀姿態？

閱讀是高度個性化的心智活動，需要借助自身的生活經驗、情感基礎、語文積淀喚起對文本個性化的閱讀，重構自己的“第二文本”。由于原有的知識水平、認識能力、生活經驗和閱讀習慣不同，每一位學生有著各自看重的閱讀點，會有不同的感受體驗。這種多元理解是正常的、健康的、可喜的，教師要珍視、尊重這種理解并大加鼓勵。現從中學語文教學的角度試作說明，以求教于方家。

（一）自主的個性化閱讀是閱讀者帶著個人經驗的個性化閱讀

這里的個體經驗既包括生活經驗（生活積累），也包括閱讀經驗（閱讀積累）。就中學生而言，盡管他們的年齡相差不大，但由于每個人生活的具體環境不同，經歷有別，從小受到的教育各異，他們的生活經驗必然呈現出多樣化的特點。閱讀經驗亦如此。每個學生的閱讀條件、閱讀興趣并不相同，他們閱讀過的作品和形成的閱讀積累因此也不相同。當他們把自己所獨有的這些生活經驗和閱讀經驗帶到文本閱讀中去，每個人的感悟就會呈現出多元的、豐富多彩的狀態。

學習朱自清的《背影》時，有個農村學生聯想到下述內容。他的父親有一次來學校看他，把他帶到學校旁邊的小飯館去吃飯，父親買了兩個好一點的菜，一個勁地往兒子的碗里夾菜，叫兒子“快吃”；兒子埋頭狼吞虎咽吃了半天，抬頭一看，父親竟然往嘴里扒著白飯。兒子含著眼淚，平生第一次往父親碗里夾了菜。這個學生飽含感情的講述，震撼了同學和老師。他對《背影》中“父親”過鐵路、爬站臺、買橘子這一情節的閱讀，很明顯帶有他生活的印記，具體、真切、動情。有些同學沒有類似的經歷，他們帶著自己的閱讀記憶，把文學作品中的父親、母親形象作為自己閱讀的“前經驗”，也能獲得各自不同的感悟。這樣的閱讀，既不會相互雷同，更不可能相互代替。這就是個性化閱讀。

（二）自主的個性化閱讀是閱讀者的生命自我本真閱讀

所謂個性化閱讀，從動機和過程看，應該是閱讀者主動的參與，全心而真心的投入。就學生而言，不應該是教師的強迫，被動地應付，身心應該是自由的。他們從主觀上想與作者對話，想與文本交流，想豐富和提升自己。從閱讀結果看，他們有真實的獲得。同學之間的課堂交流也好，形諸文字的師生交流也好，說和寫都是自己內心情感的真實表達，不裝腔作勢，不曲意迎合，更不是“拿來主義”。閱讀文本的全過程，都是生命自我的“本真”表現。

（三）自主的個性化閱讀并不是人云亦云、眾說紛紜，也不排斥結果同一

中學生閱讀文本的視野和能力都還有限，他們個性化閱讀的方式和結果有可能不相同，這種“不相同”是必然的。就閱讀結果而言，他們的主觀體悟，應該不是文本的言論，不是老師的結論，也不是權威的定論。他們應該打破一切框條，解開一切束縛，摒棄一切舊見，讓自己的思想在文本的天空中自由地飛翔。可能有點膚淺、片面，也可能失之武斷、過于牽強，但隨著閱歷的加深，能力的增強，境界的提升，他們會逐漸克服這些缺點，一步步從幼稚走向成熟。

但是個性化閱讀并不拒斥結果同一。誠然，閱讀結果的百花齊放、百家爭鳴，是很好的現象，甚至是我們經常期待出現的現象。但是，我們鼓勵學生閱讀文本百花齊放，是不是說結果就一定要眾說紛紜，或者說，只有眾說紛紜才算是個性化閱讀呢？

筆者以為，這樣是把個性化閱讀簡單化、形式化、框式化了。雖然我們有“一千個讀者就有一千個哈姆萊特”的經典之語，但這句話似乎應該理解為：在一千個讀者心目中，有一千個不完全相似的哈姆雷特；而不能理解為在一千個讀者的心中，會有一千個完全不同的哈姆雷特。如果是后一種理解，那豈不是說哈姆雷特連最基本的性格內核都沒有了，就像一堆橡泥，想捏個圓的就是個圓的、想捏個方的就是個方的了嗎？筆者認為，個性化閱讀的結果可以有三種情況。一是結論多元，大家見仁見智，不定于一尊；二是結果大同小異，共識為主，異議只是在一些局部和細節，例如對哈姆雷特形象的評價就是如此；三是結果同一，或者結論單一，或者結論有主有次，但大家看法相同，例如《范進中舉》中的范進，無論你怎樣評價，他的功名世故心總是抹不掉的。總之，對于個性化閱讀。我們似乎還是要多一點辯證法，少一點形而上學。

（四）自主的個性化閱讀需重視閱讀的結果，但更要重視閱讀的過程

中學語文教學中的個性化閱讀當然要關注閱讀的結果，這是毋庸置疑的；但是，我們更應該關注閱讀的過程。學生閱讀文本，要體現出自主性和探究性，要有較為正確的閱讀方法，要在閱讀、欣賞、評價中積累知識，培養能力，提升情感和價值品位，不能把獲得閱讀結果當作唯一目標。這是因為，學生們閱讀的文本，大多是專家和老師們浪里淘沙、沙里淘金篩選出來的，很多文本文句的內涵，都有比較權威的詮釋，中學生限于閱讀的閱歷和能力，很難提出新穎的見解，這是情理之中的事；而且他們的學習目的主要在于學會閱讀文本，而非研究文本。如果過于專注文本的閱讀結果，便會束縛他們的思維，也會偏離閱讀的方向，這是我們教師在教學中需要引起注意的。僅就關注結果而言，也不能只看結論是否正確（實際上很多時候難以說清究竟哪一種看法正確）；關鍵是要看學生對文本的閱讀結論是否言之成理，是否言出由衷，這樣的關注，對于學生培養閱讀品質、提高閱讀能力，意義更為重大。

英國教育家洛克說：“每一個人的心靈都像他們的臉一樣各不相同。正是他們無時無刻地表現自己的個性，才使得今天這個世界如此多彩。”注重個性化的閱讀實踐活動，就是將豐富多彩的個性語言、自由表達的個性思維在不同的學生中積累沉淀下來，這樣的閱讀方式無疑具有很強的活性，猶如一個磁場，能不斷汲取新的語言文字信息，從而改造學生自身的語言和思維品質。久而久之，便會成為學生語文能力的培養基礎，成為文化底蘊的成長養料，成為人格形成的初始萌芽。

第三重：回歸文本

語文的人文性使得許多文本具有強烈而鮮明的情感價值觀，如果任意的創生改編，有可能會導致“文本情感價值取向”的缺失。因此，語文閱讀教學最終還是要回歸文本。語文閱讀教學回歸文本，既有利于加深學生們對文本中字詞句等語文基本知識的理解，在不知不覺中獲得積累，從而使語文更具有“語文味”，同時又能進行必要的情感價值導向，體現語文閱讀教學的“文道統一”原則。

就語文而言，“人文精神”主要體現在兩個方面：一是定眼于語言文字本身──語言文字的韻律、瀟灑的字形、樸素或華麗的辭藻，積淀于語文文字本身的文化內質等；一是定眼于語言文字所承載的內容——如對祖國、民族的摯愛、對人類生命的關照、對社會的責任、對親情的感恩等，這些真正的人文思想、人文精神俱融合于文本之中。

但是，文本意識的回歸，并非是回頭去走脫離實際，輕視實踐的老路，更不是要把學生困于文本之中，而是在強調尊重文本意識的基礎上，更好的去理解把握文本，進而實現對文本閱讀的超越。例如，閱讀魯迅先生的《范進中舉》，學生可以從中了解到在封建科舉制度下，不同生活境遇的知識分子的生活環境和生活狀態，體驗到他們生活的酸甜苦辣和封建社會的世態炎涼，從而認識到封建科舉制度對于知識分子的毒害之深和封建社會人們對弱勢群體的集體漠視和冷酷。后者主要針對現實生活而言，學生一旦將自身的生活積累和生活經驗融入文本之中，就會通過自身的獨特體驗創造出全新的個體形象，彰顯出自己對文本自主獨到的見解；相對應的，學生又可以運用從文本中積累到的生活感悟和生活意蘊來觀照社會現實生活，形成自身對現實生活的觀點與評價。教師既要善于把學生在現實生活體驗到的豐富多彩的領悟引入結合文本，又要善于把高于現實的文本意蘊回到現實，實現兩種形態的生活對流交契，才能使學生更好更深層地理解和接受文本。

教師要能引導學生深入文本，誠然“一千個讀者眼中就有一千個哈姆萊特”，但他也只能是“哈姆萊特”，我們總不能把他讀為“魯智深”亦或“林黛玉”，只有抓住主體“哈姆萊特”，在此基礎上，學生才能談得上對文本有個性化的閱讀和獨特的感悟，才能將他真正“讀懂”。多元理解而不任意曲解脫離文本；個性飛揚而不隨心所欲無拘無束；思維馳騁而不空無邊際胡思亂想，這才應該是我們所要追求的適應新時代和學生個體全面發展的全新語文閱讀教學觀。

一言以蔽之，只有從立足文本出發，個性化地超越文本，到回歸文本的尊重，語文閱讀教學才會收放自如而不會隨意無度，學生才會在廣袤的精神原野上馳騁語言的駿馬而不會迷失方向，課堂也才會朝著生機勃勃的充滿濃濃“語文”花香的春天前進。

參考文獻：

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