找準文本核心價值，圍繞主線縱深推進

侯艷霞

高中的閱讀教學是高中語文教學的重要組成部分，學生的閱讀能力主要是通過閱讀教學的訓練而完成的。用以進行閱讀教學的文本，其內(nèi)容是豐富的，其教育教學的價值是多樣的。[1]具體到某一個文本，某一節(jié)閱讀課，不可能面面俱到，這就要求教師立足于文本個性，學生實際，敏銳地把握文本的核心價值。

在找準文本核心價值的基礎(chǔ)上，我們應(yīng)圍繞核心價值形成教學目標，并在具體的課堂教學中，自覺摒棄思維含量較低的信息篩選式問題，打破板塊式生硬拼湊的課堂結(jié)構(gòu)，努力設(shè)計促進學生思維推進的問題鏈，形成主線式縱深推進的課堂結(jié)構(gòu)，真正促進學生思維的發(fā)展，閱讀能力的提升。

一、現(xiàn)實教學中文本教學價值的錯亂和課堂學生思維的板滯

一篇課文，從內(nèi)容到技法，從語言到風格，從人物到情感……有很多不同的面，各類教參教輔上多是面面俱到，細細分析的，并且每一篇課文幾乎如此。而教師如果不能加以甄別取舍，沒有針對某一文本的獨特之處進行集中的設(shè)計，就會使課堂的教學內(nèi)容龐雜而沒有邏輯。從字詞轉(zhuǎn)換到結(jié)構(gòu)，從結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)換到內(nèi)容，從內(nèi)容轉(zhuǎn)換到人物形象，從人物形象轉(zhuǎn)換到篇章藝術(shù)…….每個問題，都從屬于分析文章的不同角度。問題與問題之間，沒有緊密的關(guān)聯(lián)，師生的思維就在不同的問題間頻繁轉(zhuǎn)換，淺嘗輒止。這樣的課堂教學是截段式的，課堂結(jié)構(gòu)是板塊式生硬拼湊的，學生的思維很難做到平順而深入。

二、立足于文本個性，結(jié)合學生實際，選準文本核心價值

所謂文本個性，就是這一文本不同于其他文本的地方，這里說的不同，不僅是文本間題材、體裁等大范疇的不同（這一點現(xiàn)有的教學中是可以注意到的），更是同題材同體裁作品之間的不同。很多文本之所以能感動一代一代的讀者，成為經(jīng)典，往往不是因為它是某題材某體裁的作品，而是因為它在同類作品中的獨特之處——這就需要我們仔細分析，細心感受的文本個性。

在文本解讀上下功夫，找出文本個性，再結(jié)合學生思維與生活的實際，提煉出文本在教育教學中的核心價值，才不至于在字、詞、句、篇、人物、手法、主旨、修辭等眾多教學內(nèi)容間或游移不定、顧此失彼，或面面俱到，浮光掠影。

以人教版高中語文選修教材《外國小說欣賞》第六單元課文《牲畜林》為例，作為反戰(zhàn)小說，本文自然有引導同學們熱愛和平，反對戰(zhàn)爭的思想教育價值；作為本單元的代表文章（人教版高中語文選修教材《外國小說欣賞》以小說的基本元素為話題設(shè)定了八個單元，本單元話題是“結(jié)構(gòu)”），本文在結(jié)構(gòu)上比較典型地采用了“延遲法”，因此教師也可以引導學生體會這種結(jié)構(gòu)藝術(shù)的審美價值。然而，熱愛和平，反對戰(zhàn)爭的思想教育價值幾乎是所有反戰(zhàn)小說的共同價值，并不能體現(xiàn)本文的獨特之處。如果以此為核心價值進行解讀，無疑是對本文個性的忽略和抹殺。而且，高中學生已有的閱讀經(jīng)驗里并不缺少這類主題。至于結(jié)構(gòu)上的“延遲法”，雖然是一個新概念，但沒有理解難度，如果只是讓學生找找文中有幾次延遲，體會這樣寫收到了什么效果，是不能撐起一節(jié)課的思維量的。所以，筆者拋開這些顯而易見的價值進行深入挖掘，發(fā)現(xiàn)本文真正的獨特之處在于：它寫戰(zhàn)爭，卻不像一般戰(zhàn)爭小說那樣沉重，反而有點輕松、幽默的味道；它寫敵人，敵人卻不像一般戰(zhàn)爭小說中那樣殘暴可怕，反而有點愚笨可笑；它寫人民，人民也不像一般戰(zhàn)爭小說中那樣勇敢無畏，反而有點怯懦茍安……為什么會是這樣？作者到底有何深意？這才是本文真正值得探討的地方。

從學生的預(yù)習情況來看，有些同學輕易放過了閱讀的第一感受，根據(jù)以往的閱讀反戰(zhàn)小說的經(jīng)驗，機械地套用術(shù)語，認為本文是表達了對敵人的痛恨和對人民的同情與贊美；有些同學則敏銳地抓住了文本中的那些獨特之處，生發(fā)了諸多疑點與困惑。明人陳獻章說“學貴有疑，小疑則小進。大疑則大進。疑者，覺悟之機也，一番覺悟一番長進”，針對這些疑點，研讀文本，我們會發(fā)現(xiàn)：戰(zhàn)爭的殘酷和沉重并不是本文要表現(xiàn)的主題，凸顯戰(zhàn)爭的丑惡和荒謬才是作者的深意。其實，作者卡爾維諾的“新現(xiàn)實主義小說”的特點就是注重現(xiàn)實生活原生形態(tài)的還原，人物形象不求“典型環(huán)境中的典型人物”，不寫重大歷史事件和英雄模范，著意追求人物的原形化——生活中的人物是什么樣子就是什么樣子。這種類型的文本會淡化價值立場，好與懷、對與錯不再是最主要的，主要的是通過真實或接近真實的生活場景的刻畫，來反映人們的生活。卡爾維諾作為“新現(xiàn)實主義小說”的代表，他已經(jīng)超越了寫戰(zhàn)爭母題的傳統(tǒng)，并沒有著意去批判戰(zhàn)爭的殘酷和罪惡，贊頌反抗者的英勇和堅強，他不是去提煉描寫戰(zhàn)爭中的典型場景（炮火紛飛）典型人物（大英雄、大惡人），而是聚焦于生活真實，關(guān)注普通人普通事。因此，作者才用了看似輕松幽默的筆調(diào)，寫了不同常態(tài)的敵人和人民形象，而且這一切都指向了戰(zhàn)爭的荒謬。

有了這樣的認識，就可以理解文中朱阿和村民在戰(zhàn)爭來臨之際為何會是那樣的表現(xiàn)，而不會糾結(jié)于文本到底是要贊頌他們的善良、反抗還是批判他們的麻木、猶豫。因為在戰(zhàn)爭中，普通民眾就是這個樣子，他們意識不到奮起反抗，保家衛(wèi)國的意義，只求自身生活不要被打破，侵略者如果沒有直接威脅到他們的生存，他們就會一如既往的“過日子”，就算在威脅面前，他們有所反抗，但主要目的也是“保日子”。而這樣的行為和選擇是無所謂對錯的，作為最普通的民眾，這是他們的真實反應(yīng)。至于讀者是被他們的頑強求生和善良純真打動，還是被他們的不能奮起反抗勇敢犧牲激怒，就是讀者自己在自身價值追求下的獨特反應(yīng)了。

由此可見，文本在教育教學中的核心價值是基于文本的個性。圍繞核心價值進行教學，才能真正走進文本，解決學生的困惑，促進學生的思維發(fā)展和閱讀能力提升，而不是簡單的知識傳授和同一思維認識層次的無意義重復。

三、打破板塊式生硬拼湊的課堂結(jié)構(gòu)，形成主線式縱深推進的課堂結(jié)構(gòu)

如上文所言，對文本個性的忽略，導致老師們難以準確把握文本在教育教學中的核心價值，所以現(xiàn)實的閱讀課上常常是“三板斧”式的幾個板塊：內(nèi)容梳理，手法欣賞，主旨探討。這種板塊式生硬拼湊的課堂結(jié)構(gòu)看似清晰，其實是以學生思維的碎片化為代價的。仍以《牲畜林》教學為例，大部分教學設(shè)計都是分為這幾個版塊：情節(jié)梳理——找出文中出現(xiàn)的幾次延遲；人物賞析——說說朱阿和德國兵的形象；主題探究——把握牲畜林意象內(nèi)涵。學生的思維在幾個板塊間頻頻轉(zhuǎn)場，忙于在文中勾畫篩選，而不能順著一條貫穿整節(jié)課的主線層層深入地思考。[2]

所謂淺表的信息篩選式問題，就是停留在“是什么”層面的問題，它指向的思維形式就是勾畫篩選，簡單而貧乏。要改變板塊式生硬拼湊的課堂結(jié)構(gòu)，就要在文本解讀上下功夫，努力設(shè)計促進學生思維推進的問題鏈，形成主線式縱深推進的課堂結(jié)構(gòu)，從而摒棄思維含量較低的信息篩選式問題。

“主線式縱深推進的課堂結(jié)構(gòu)”，是指教師能根據(jù)文本在教育教學中的核心價值，找到一個激發(fā)和推進學生主動活動、整合現(xiàn)行教材中應(yīng)該學習的重點內(nèi)容、與學生生活實際和思維水平密切相關(guān)聯(lián)、貫穿整節(jié)課的問題或者任務(wù)，讓同學們在此問題或任務(wù)的帶領(lǐng)下，層層深入地進行思考，從而感受文本個性，鍛煉思維能力，完成教學目標的課堂結(jié)構(gòu)。

所謂主線，首先，它不是一個瑣細的問題，而是基于全篇文章的一種中心問題或者重點任務(wù)，它有一個至關(guān)重要的特點，那就是能貫穿整節(jié)課，對于整節(jié)課的教學起到綱舉目張的作用。其次，主線要能激發(fā)和推動學生的主體活動，能在課堂上起到激發(fā)學生興趣、調(diào)動學生學習的作用，驅(qū)動學生，突出學生的主體性。最后，它能整合現(xiàn)行教材中應(yīng)該學習的重點內(nèi)容。一篇文章，字、詞、句、篇、人物、手法、主旨、修辭等，有很多教學內(nèi)容，主線能夠統(tǒng)攝其中的幾個方面，根據(jù)教材與單元的教學要求、根據(jù)文本個性來進行科學大膽的取舍，在課堂教學中突出重點，完成目標整合。

為此，在《牲畜林》的教學中，我以讓學生層層深入地體會“戰(zhàn)爭的丑惡和荒謬”為主線。導入階段從學生對戰(zhàn)爭的一般感受（殘酷，血腥）出發(fā)，促使同學們考慮本文的輕松幽默意指何方。接著賞析文本1，2段的場景描寫，感受戰(zhàn)爭帶來的“混亂”或曰“熱鬧”：“在那掃蕩的日子里，樹林里像集市一般熱鬧非凡。山間小路以外的灌木叢和樹林中，趕著母牛和小牛的人家，牽著山羊的老太婆和抱著大鵝的小姑娘比比皆是。更有甚者，有人連逃難的時候還帶著家兔。”這里我們就可以看出戰(zhàn)爭擾亂日常生活，但沒有激起我們通常設(shè)想的積極的反抗。甚至——最高興的還莫過于騾子，總算有這么一次可以不負重地走路，而且還能邊走邊啃樹皮。豬專拱地，結(jié)果長鼻子上扎滿了栗子殼——牲畜們根本不知戰(zhàn)爭為何物，戰(zhàn)爭成為一種丑惡可笑的存在，荒謬至極。戰(zhàn)爭對于牲畜是這樣的，對于人呢？于是課堂進入對戰(zhàn)爭的發(fā)動者——德國鬼子的賞析。同學們發(fā)現(xiàn)這個農(nóng)民模樣的德國兵并不是一位“合格”的侵略者，“他離開了同伴，想獨自撈點什么。這村子使他回憶起了熟悉的東西和氣味。”他不過是原本在田間辛勤勞動然后就被強制征兵，征走罷了，戰(zhàn)爭對于他除了丑惡地打亂了他的生活，并沒有使他領(lǐng)悟到什么“崇高的意義”，他的死根本不是什么犧牲，和野貓在廝打中滾下懸崖，可笑可憐。戰(zhàn)爭的丑惡和荒誕在這個層面的分析中更加清晰了。戰(zhàn)爭的發(fā)動者如此，戰(zhàn)爭的承受者呢？由有名有姓的朱阿到其他各色村民，“他們在戰(zhàn)爭中的反應(yīng)正常嗎？如果是你，會怎么做？”這一問激起千層浪，同學們以小組為單位討論著，爭辯著，尤其是“朱阿這個劣等射手，受到了像全村最偉大的游擊隊員和獵手一樣的歡迎”引發(fā)了同學們的激烈爭論——在村民心中，朱阿這個劣等射手的價值居然可以媲美最偉大的游擊隊員和獵手？我引導大家重新審視和比較這三者的貢獻，做出自己的判斷。朱阿的貢獻點在于危難中保全了鄉(xiāng)親們的牲畜，最偉大的游擊隊員貢獻在于殺敵保國，最偉大的獵手貢獻在于打更多的獵物，帶來更好的生活。這一比較，同學們更是看清了村民們的價值選擇，生活大于戰(zhàn)爭。而這樣的價值選擇是普通民眾的普通選擇，不能簡單地進行對錯的評判。于是順利引出“新現(xiàn)實主義小說”的特點，使同學們在理論層面印證自己的閱讀感受，豐富了大家的閱讀經(jīng)驗。

簡言之，在此次《牲畜林》教學實踐中，筆者以“戰(zhàn)爭的丑惡和荒謬”為主線，分別從牲畜林的環(huán)境，德國兵的形象，朱阿和村民的形象角度層層推進，這三個角度不是并列式拼盤式的，而是由物到人，由侵略者到受難者，層層深入地讓學生感到戰(zhàn)爭的丑惡，荒謬，無意義。將傳統(tǒng)教學中割裂的人物形象分析和環(huán)境意象分析統(tǒng)一到主線上，形成了連貫深入的思維鏈，正合了錢夢龍老師所倡導的“要盡力找到一根可以把許多知識的‘散珠串聯(lián)起來的‘線，使教學過程顯得‘形散而神不散，使學生對課文獲得整體的認識，避免串講法肢解課文之弊。”[3]

多年的語文閱讀教學中，我們曾有許多遺憾：肢解文本，將完整的文本拆得面目全非，寡淡無味，文本失去了完美性和整體性；解讀不深，淺嘗輒止，使解讀文本不到位，僅停留在文字的層面上，不能深入體味；脫離文本，喧賓奪主，有些課為了拓展資料，將大量的所謂相關(guān)的課外知識引進來，美其名曰“資源整合”，侵占了學生對語言文字的感悟時間，語文課失去了語文味道；自由發(fā)揮，莫衷一是，我們片面理解“多元解讀”、“獨特體驗”，認為學生的理解這也對，那也對，違背了文本自身的價值取向[4]……而今，我們看到了閱讀教學的努力方向：做好文本解讀，找準文本的核心價值，圍繞核心價值設(shè)計教學主線，用層層推進的課堂結(jié)構(gòu)，有效地提升同學們的深度閱讀，深度思考能力。惟其如此，才能真正落實素質(zhì)教育，提升學生的語文核心素養(yǎng)。

參考文獻：

[1]李群，王榮珍.關(guān)注文體內(nèi)涵 深入解讀文本——以《老人與海》的文本解讀與教學為例[J].中小學教材教學，2017，（08）：29-31.

[2]楊陽.文本解讀中語文教育價值取向的缺失——評韓軍《背影》教學課例[J].現(xiàn)代語文（學術(shù)綜合版），2017，（02）：106-107.

[3]馬臻.月迷津渡，有路可循——關(guān)于孫紹振文本解讀學的疑問和審思[J].名作欣賞，2017，（01）：96-100.

[4]余虹.語文文本解讀之邊界探尋[J].課程.教材.教法，2016，36（09）：52-57.