要慎重對待語文課文中的“不充分”現象

張明峰

大多數人，包括老師在內，可能都認為選入語文教材的課文必定是佳作。這種想法本來無可非議，但作為語文教師，對此還得慎重，不僅僅因為任何事物都有其利弊，更因為任何一個好東西如果放錯了地方就未必還是好的了，尤其是對那些表現“不充分”的課文。

2007年人教版高中語文課本（下同）必修1第三單元選了三篇“寫人記事的散文”，即《記念劉和珍君》《小狗包弟》《記梁任公先生的一次演講》。在通用的現代文體中，散文與詩歌、小說、劇本都屬于文學體裁，與實用文（記敘文、說明文、議論文）、應用文（如消息、通知）分開。我們知道，文學與非文學的根本區別有兩個：一是“象”的有無及其充分性，二是語言的張力。優秀文學作品中的“象”是充分的，而且是自足的，沒有依附性，同時它的語言有足夠的張力，具有文學語言的特質，即文學語言的自指性、曲指性、虛指性。[王汶成.文學語言中介論[M].山東：山東大學出版社，2002.]記敘文的語言不需要有文學語言的特質，所以它即使有充分的形象，也劃入實用文。議論文中的例證部分也有“象”，但它不能自足，依附于論點。由此觀照那三篇“寫人記事的散文”，語文教師就要問：《記念劉和珍君》是散文嗎？很明顯，這篇文章的“象”不自足，而且議論比“象”多。有老師把它當記敘文講，也不能自圓其說。其實，作為時事評論文（議論文），這篇文章的“象”（敘）是為“評”服務的。魯迅在文章中不僅交代了自己寫作此文的緣由，更對不同的人對劉和珍他們赴死地的行為態度及其產生的影響、意義加以評論，同時闡明自己的態度和觀點。由此可見，“象”的不充分導致了文體的誤判，進而導致教學的邏輯分析的錯誤，語文教師對此一定要慎重對待。記敘文有三種：寫人的記敘文、敘事的記敘文、參觀訪游類記敘文。敘事的記敘文又有兩種：意義型敘事記敘文、明理型敘事記敘文。《小狗包弟》就是一篇明理型敘事記敘文。它通過一個人的親身經歷揭示了一個道理：人不要做虧心事，否則心債熬人。《記梁任公先生的一次演講》則是一篇寫人的記敘文。當“象”充分、自足時，我們還可以通過語言的張力來區分記敘文與散文。

教師在備課環節，一要備學生，找到教學的起點；二要備教材，明確教學目標，落實課程內容。文必有體，體必有勢。語文教師準備閱讀教學，首先要正確、快速地辨別文體。文體不清，教學目標設計錯誤，師生就會背離課程邏輯，文體思維，學科思維訓練從何談起！語文教師要通過“象”的充分性、寫作目的、語言張力的思考來提高明辨文體、判斷文本水平高下的能力，甚至把古今中外的文體打通。例如《史記》中的列傳，不能再簡單地定義為古代散文或歷史散文，而要明確指出，那就是寫人的記敘文。又如莊子的《逍遙游》，就屬于意象不充分的說理散文，而不必再籠統地說是諸子散文。在語文教學中，文體思維訓練要一以貫之，這是教師的本職工作，不能等，不能靠，要大膽地試驗。

除了文本的“象”和語言張力的不充分導致的誤判，還要慎重對待議論文論證的不充分問題。就立論文而言，無非是要證明自己的觀點是正確的，有的只證明一個觀點，有的既要證明中心論點，還要證明分論點。我們知道，在小說中，有的人物刻畫得精細，形象豐滿，而有的人物只一筆帶過。同理，在立論文中，有的觀點論證充分，縱橫捭闔，而有的論證簡略，沒有充分展開，有的甚至只是說明觀點，分析一下，沒有論證，這兩種情況都是所謂的“論證不充分”，譬如一些議論性的隨筆或小品文，要么論證簡略，要么論（分析）而不證，說明的多。必修4有法國思想家蒙田的一篇隨筆《熱愛生命》，文章首先進行概念辨析，分析不同的人對生命意義的不同理解，但作者并沒有展開論證“我們的生命為什么是優越無比的”、“我們生命的優越無比體現在哪”，而只是簡略地說明了“享受生命的方法”。如果寫成規范的立論文，我們的一般寫法是：先闡述“人的生命的本質是什么”，再充分論證“我們為什么要熱愛生命”，最后可說明“熱愛生命的做法”。所以說，《熱愛生命》是典型的“論而不證”的文章。其實，“論證不充分”并不都是不好的，這里只是提醒師生要注意議論文中表達方式的區分，不要以為議論文只有議論、記敘，不可能有說明（事理說明），更不能在寫立論文時大量使用說明、分析，而缺少應有的論證過程。有學生寫立論文就貪多，擺了很多觀點，但就是不證明，只是一味地分析、說明事理，而不是證明觀點。從學科思維訓練、文體思維訓練的角度看，這種文風不可助長。

下面講一講觀點展開不充分的現象，以必修4中魯迅的《拿來主義》文章為例。理解這篇文章的關鍵句是“所以我們要運用腦髓，放出眼光，自己來拿！”有“所以”，“因為”在哪？然后就是“怎么拿？”作者通過打比方來形象地“論證”“我們要或使用，或存放，或毀滅”的拿法；其實，比喻論證的實質是議論文中一種形象的說明。很明顯，作者講了三種拿法，有沒有第四種呢？任何東西，你除了使用它，還可以加以改造、推陳出新的，對待傳統文化更是如此。大家如此，學生寫議論文，觀點展開不充分的現象就更多了。如果語文教師利用課文或學生習作中的這種現象訓練學生文體思維的廣度與深度，學生的語言思辨力將會得到有效提高。

至于選文不充分，有單元教學中選文的不充分和單篇節選的不充分兩種現象。語文教學可以有單元教學，但劃分單元的依據在知識與技能，不能以思想主題為單元。要讓單元教學有實效，對單元中的選文的要求是很高的，或互補，或序列化，選文各有其值。如必修4第一單元是劇本選文，先不說美的范疇的類型，單就悲劇性而言，有社會悲劇、性格悲劇、命運悲劇，而三篇選文中，《竇娥冤》《雷雨》都屬于社會悲劇，《哈姆萊特》屬于性格悲劇，沒有命運悲劇的選文真的顯得很遺憾。單元教學中選文的不充分導致學理依據不充分，出現課程邏輯上的問題，誠如寇永升、袁晗毅兩位老師所言：“以人教版教材為代表的文體組元式教材，沿襲了傳統的教材編寫方式，嚴謹有余而創新不足，選文的經典性有余，但選文之間的關系比較模糊，學理支撐不足；教師在備課中難以找到一個單元各文本之間的內在聯系。”[寇永升，袁晗毅.教材應為教學提供學理依據[J].中學語文教學參考，2015（11）.]談到單篇節選的不充分，我想高中語文教師印象最深的恐怕就是朱自清的《荷塘月色》了，當年從“采蓮的是少年的女子”到“可惜我們現在早已無福消受了”的這段文字，一律硬生生被刪去了。可是，刪掉了“艷詞”，“我”對自由的向往之情也被閹割了，“象”的不充分問題也出來了。對單篇節選不充分的問題的論述大家可參見教育部中小學教材評審專家譚邦和教授的《語文教材中議論文文本選材及刪改中的邏輯問題》一文。作者舉了很多因為選文不充分導致教學失誤的事例，可謂振聾發聵。文章最后說：“語文教材挑選議論文文本的時候，典范性是基本要求，而典范性的衡量指標就是其內在的邏輯性及所達到的高度。”[譚邦和.語文教材中議論文文本選材及刪改中的邏輯問題[J].語文教學與研究：上旬，2016（4）.]作為教學的文本，典范性應該是選文的共性，不獨議論文是這樣的。

我們講課程邏輯，不僅要求教學有邏輯，選文也要有內在的邏輯，因為文體思維、形象思維總是在的，有思維就有邏輯，沒有誰能夠蒙混過關。當然，選文的不充分并非都是邏輯問題，它還有寫作目的、教材編寫的考量，教師要做的是明白選文哪里不充分、為什么不充分，然后才能夠有的放矢，知道教什么、不教什么，不至于犯閱讀理解上的邏輯錯誤，從而盡可能有意識地提高閱讀教學目標的準確性、連貫性、完整性。

參考文獻：

[1]王榮生等.閱讀教學教什么[M].上海：華東師范大學出版社，2016.

[2]張玉能等.美學教程[M].武漢：華中師范大學出版社，2002.