尋覓散文教學的情感“鏈”

程永超

【教學依據與思路】

一般而言，一篇散文都會有一個思想或情感“鏈”。作家就是在這一“鏈”的牽引驅使下游走文字。有時這一“鏈”或是文本中的一句話，或是隱含于文中的數個詞，但讀者可以通過“點擊”這個使作者產生創作沖動的觸點，順著那條勾連文本肌理的“鏈”，鉆到作品的氣韻精髓里去。將其“鏈”整合成一個或數個牽一發而動全身的“話題”，從而以簡馭繁，最終打通作品的脈絡。

《聽聽那冷雨》（節選）是蘇教版高中語文實驗教材必修二中的選文，被編排在“慢慢走，欣賞啊”一專題。根據教材編者的要求，教學應以活動體驗的方式進行，學習重點是鑒賞余光中散文的意境美——感悟美、發現美、創造美。鑒于此，本課的教學流程便確定為：緊緊圍繞著“聽聽那冷雨”這一情感“鏈”，采取層層剝筍的方式，將課題《聽聽那冷雨》分解為“聽雨—聽冷雨—聽那冷雨—聽聽那冷雨”四個層面，逐層引導學生體驗散文文本所蘊含的文學魅力。

【教學過程】

一、導入

（教師投影臺灣詩人高雨秀《相思》，出示幻燈片）

打開電視機/臺灣——雨/臺灣——雨/幾乎天天如此/雨多得出奇/說奇倒也不奇/人類四分之一的/相思淚/傾瀉在那里

【設計意圖】：學生通過詩歌《相思》引導：①詩歌對彼岸臺灣思念之情的主題與本文遙相呼應；②詩歌以“雨”為中心意象，本文以“雨”為行文線索，兩相呼應。

二、賞析文本，體驗文字背后的余氏情感

題如文眼。賞析余先生這篇散文，筆者以為從文題入手，緊緊抓住“聽-聽-那-冷-雨”一語，層層剝析文題，即“聽雨—聽冷雨—聽那冷雨—聽聽那冷雨”。

（出示幻燈片）：

①何是“聽雨”且是“聽·冷雨”？

②為何是“聽‘那·冷雨”？

②何是“‘聽聽·那冷雨”？

【設計意圖】：文章中心意象是“雨”，對這一意象的感悟方式是“聽”（“聽”的繁體字“聽”，既用“耳”，更用“心”），這種“聽”的方式自然能感悟出“雨”的多重內涵；而余先生偏用“冷”字飾之，既有客觀環境之“冷”，更現內心所緒之“凄”；這種凄緒因何而來？是那一水之間的彼岸？是那漸行漸遠的文化？是那……？也許都有，但先生還是拿起他那支寫詩的筆用左手寫下這篇音韻絕華的美文《聽聽那冷雨》。可以說，我們對文題層層剝析解讀的過程，也就是沿著余氏文字，一路觀賞沿途風景，一路漸進先生內心深處的過程。下面，我們就按這一過程走進散文：

（一）“聽·雨”

教師設問：（出示幻燈片）

問題：文題“聽聽那冷雨”，既然是“聽雨”，那作者是從哪一節開始寫“聽雨”的？請找出并且劃出你認為寫的美的語句，在旁邊寫下你的感受。

【設計意圖】：預讀過的學生基本能明確文中“聽雨”的描述是第5-11節，所以有別于傳統按序講解的做法，教師引導學生直接進入第5節的學習。

文章第5節除了是開始寫“聽雨”的語段，同時也是一段意蘊豐富的文字，無論是內容上還是形式上，都適合綱張目舉，舉一反三。在教學方法上宜用體驗式的“美讀法”。通過恰當的語調、語速、重音、停頓等來體味余氏散文的意味。

1.請同學朗讀第5節；指導學生評議朗讀，談談體驗。

2.教師根據學生體驗適當補充，幫助學生走進文本。如果學生體味不深，教師則需設計小問題，恰當幫助學生走進文本。譬如：

①作者寫大陸聽雨：“疏雨滴梧桐”“驟雨打荷葉。”兩句寫景有何特點？如何通過誦讀體現？（化用了古典詩詞，景色凄美。可以抓住關鍵詞，如讀“滴”、“打”，聲音可放低、停頓稍長些。突出從“聽雨”的角度寫；停頓稍長，可以引發人聯想、想象。可見，意境要靠想象去感悟。）

②作者分別用了怎樣的一組詞來形容大陸和臺灣聽雨的不同感受？這些詞語位置能否調換？如何通過誦讀體現？（在學生討論的基礎上明確：凄涼、凄清、凄楚和凄迷。不能調換，“凄迷”更添游子命若浮萍，飄泊無定感。誦讀時聲音漸次低落，語速逐漸緩慢。）

③作者如今島上聽雨，為何會想起蔣捷之詞？如何誦讀體驗？（作者寫本文時已人到中年，蔣捷之詞也抒發了作者的人生感悟。尤其是十年前他的小兒子夭折了，正好是一場大雨，稱之為鬼雨。因而在誦讀“一打少年聽雨——三打白頭聽雨在僧廬下”等語句時，其中“三打”，停頓時間可漸次增加，語速逐漸減慢，“江闊云低”、“亡宋之痛”，放慢語速。放慢，能突出人生不同階段聽雨的感受，并引發人聯想，體會字里行間豐富的內蘊。）

④文中“雨，該是一滴濕漓漓的靈魂，窗外在喊誰。”你如何理解？如何誦讀？（一“滴”靈魂，絕響量詞，浸淫的是雨水、淚水。另外，按照習慣，本應“雨在窗外喊誰”，而作者卻以倒裝句呼問。而倒裝句式常用于歐式語言，在誦讀時舒緩語氣可引發聯想：“在窗外喊誰”，“窗外誰在喊”等。作者歐化句式，使語言靈活新穎，增加了閱讀的樂趣。）

3.賞析后再讓學生配樂自由誦讀，然后引導學生總結：通過第5節的學習，你了解了哪些欣賞散文的方法。學生回答后總結：

①感知意象，把握景物的特點；（調動多種感官）

②揣摩語言，體悟蘊藉的感情；（抓住關鍵詞、修辭句式等）

③展開想象，領會散文的神韻。（用自己的體驗去感受作者的情感）

接下來，學生在第5節賞析示范下，自由選讀第6-11節，體味余先生在大陸聽雨和在臺灣日式瓦屋內聽雨的不同描述。（明確：第8節承上啟下，而六七節和九十節則分別是兩岸聽雨感受。）教師必須備課充分，仔細研讀每一細節以備不虞之需，若有時間有學生提出，則適當引導。

【設計意圖】：以上各節要點，難免掛一漏萬，教師不必也不可能在一堂課上一一詳述，只在學生有提出困惑之時，適當點撥，以助學生體驗感悟；在教學方法上，教師指導學生把玩文字，同時穿插聲情并茂的誦讀，讓其沉潛到文本深處，體驗感受余氏散文的語言、意境和情感。

（二）“聽·冷雨”

教師設問：（出示幻燈片）

問題：賞析完“聽雨”之美，我們疑惑，為何如此美的雨境作者卻說是“冷雨”？

如果學生難以回答，教師需將問題分解引導：

1.“雨”，能“聽”出“冷”感嗎？聽是聲覺，按理是聽不出冷之觸覺的。之所以有“冷”感，必是由心而生，心冷，才會雨冷！

2.余光中簡介：余光中1928年生于南京，祖籍福建，1949年隨父母去了香港，1950年遷居臺灣，之后，就一直在臺灣、香港和美國之間輾轉漂泊。1974年，他到香港中文大學任教，并于同年寫下了《聽聽那冷雨》這篇散文。1992年，他終于回到了思念已久的大陸。閱讀散文，‘知人論世，對相關背景材料介紹尤為重要。了解作家身世經歷、時代背景、創作緣由等材料，會讓學生更好的理解文中作者的思想情感。

3.作者心“冷”何處？本文從綿綿春雨，寫到瀟瀟秋雨，（引導學生賞析第1節和最后12節：文章從開篇“回家”到文末“等著他的公寓”，作者在淅淅瀝瀝的雨中走了一路，聽了一路，想了一路，最終又回到眼前的冷冷的現實的雨中。文章前后呼應，成一環形結構），而“冷”既表現了雨的凄冷；更蘊含了漂泊在外的游子故土之思。一個“冷”字把迷蒙凄冷的雨景與聽雨者淡淡思鄉之愁融為一體，構成了獨特的藝術境界。

（三）“聽·‘那·冷雨”

教師設問：（出示幻燈片）

問題：既已聽出“冷雨”了，為何作者還要在其前加一“那”字？

如果學生難以回答，教師需將問題分解引導：

1.“那”字給人什么感覺？遠指，指向遠方，有漸行漸遠之感

2.如果說“冷雨”是因鄉愁；“那冷雨”還僅是那遠方的故土之思嗎？

引導學生比較第6節和第11節：從第6節“王禹偁竹屋聽雨”，到第11節“臺北公寓時代”，“雨打屋瓦”不在，不難發現那漸行漸遠的是傳統中國式的意境消逝，這折射的恰恰是余光中對中國傳統文化的熱愛。

3.投影背景資料：余光中熱愛中國傳統文化，他說“中國，最美最母親的國度”，他說“要做屈原和李白的傳人”，文化的“多妻主義者”。余光中的作品，無論散文、詩歌，都充滿濃郁的傳統意識和鄉土觀念，抒發了濃濃的去國懷鄉之感，強烈的思鄉之情，這與他的經歷不無關系。

4.文中作者對中國傳統文化的熱愛散見何處？

無論是第6節中王禹偁竹樓聽雨，還是第5節段蔣捷的人生三聽雨，還是第4節米氏父子的宋朝山水，以及與美國落基山形成鮮明對比的中國山水，還是第2節那無論是英語還是法語都無法與之媲美的方塊漢字。無一不是中國文化的構成，中國作為一個“鄉”，讓作者癡情回望望幾回。

至此，順著“中國傳統文化”這條脈絡，我們從文章后面向前追溯，就會發現“那”字之妙，原來“聽雨”只是引子，引出的是鄉愁，但隱藏在“鄉愁”背后的，更是對那漸行漸遠的中國傳統文化的熱愛！這也正如余光中自己所言：“一個讀書人的鄉愁是把空間加上去，乘上時間，乘上文化的記憶，乘上滄桑感，這種鄉愁就是立體的。”

（四）“聽聽”·那冷雨

教師設問：（出示幻燈片）

問題：試比較：“聽，那冷雨”與“聽聽那冷雨”，哪種語言表達好些？

1.疊音詞，音韻美；同時也映照了本文無所不在的旋律節奏。余光中是拿著他那支寫詩的筆用左手寫下了這篇音韻絕華的美文。

2.從文中選取經典語言形式賞析誦讀。譬如：“淋淋瀝瀝”“淅淅瀝瀝”“料料峭峭”淋漓盡致地刻畫了雨的特點，寫出春雨的纏綿細密。連綴疊詞疊音可以組成一幅圖景一幅畫卷。如：“回憶江南的雨下得滿地是江湖下在橋上和船上，也下在四川在秧田和蛙塘下肥了嘉陵江下濕了布谷咕咕的啼聲。”一氣呵成，如板行歌。……

3.投影余光中《煉石補天蔚晚霞》語句：我倒當真想在中國文字的風火爐中，煉出一顆丹來。我嘗試在這一類作品里，把中國的文字壓縮、捶扁、拉長、磨利，把它拆開又拼攏，折來且疊去，為了試驗它的速度、密度和彈性。

教師總結：在這里我們充分體驗到了漢語的魅力，正是這種感性豐富的語言，讓我們充分領略了余光中先生的深厚的學養，生命的激情，體味到了余氏散文的古典和現代之美。

三、結尾：教師再次投影臺灣詩人高雨秀的詩《相思》

（出示幻燈片）

打開電視機/臺灣——雨/臺灣——雨/幾乎天天如此/雨多得出奇/說奇倒也不奇/人類四分之一的/相思淚/傾瀉在那里

“前塵已隔海，古屋已不再”。他或許還是在一個春雨瀟瀟的春分之夜，在無瓦的公寓中，“聽聽，那冷雨。看看，那冷雨。嗅嗅聞聞，那冷雨。舔舔吧，那冷雨！”

【教后反思】

南宋學者陳善曾說：“讀書須知出入法。始當求所以入，終當求所以出。見得親切則是入書法；用得透脫，則是出書法。”讀書如此，散文閱讀教學亦如此。“進得去”而又“出得來”，從而真正做到進出隨意，收放自如，渾然天成。其實，這本是課堂教學的最高境界。筆者淺薄，自然是無法達到此境界的。

筆者于教學中發現，《聽聽那冷雨》這篇散文雖然是從原文中節選的，但內容豐富，圍繞一“雨”，寫到大陸、美國、臺灣，除了寫“聽雨”，還從觸覺、嗅覺、視覺、味覺等角度寫——何不就以標題“聽聽那冷雨”為文本切入口，并以此貫穿始終？于是就有了上述教例。

一堂課下來，雖然自己總想以一根游動如鎖鏈般的話題“入乎其內，出乎其外”，可是遺憾的地方也不少。首先是研讀文本的地方還不夠，沒能給學生更多的探究時間。其次，教師對文本的創新解讀，雖放開了手腳，卻“主宰”了學生的解讀，即學生的理解與教師主導的話題產生了沖突，而如何化沖突為和諧呢？這的確是個難題！另外，師生對話最忌諱的是一股腦地灌給學生，應引導學生自己去發現，去探究，去提升，去解決自然生成的新問題，從而真正做到從學生內在需求出發，以學生的心靈為起點來進行閱讀教學，這也是亟待解決的問題。