記敘文教學模式例說與創設

【摘要】記敘文的閱讀教學是初中階段師生關注的重點，盡管如此當前中學生對文體的分類仍然較為混亂，其主要原因就是對記敘類文本這一概念的認識并不十分清晰。“文無體而不立”學生不了解文體知識就等于沒有閱讀和寫作各類文章的能力。學生不了解記敘文的文體知識，就等于沒有閱讀和寫作記敘文的方式方法。

【關鍵詞】記敘文；教學模式；范例

【中圖分類號】G643 【文獻標識碼】A

記敘文這種文體是一種可以充分表達作者情感的體裁，主要以記敘和描寫作為表達方式。這種文體的表現形式多種多樣，具有非常廣泛的社會價值。在語文教學中，記敘文的教學一直是語文教學中的重中之重，占中高考的比重也很大。所以在記敘文教學中，必須注意選擇適合記敘文教學的模式。課標中有關教學設計的理念是基礎核心的內容。 在初中語文教材體現新思路、新理念之際，更加強調實踐性，注重學生整體素養的全面提升，作為教師該如何應對擺在面前的新課題呢？ 教師在日常課堂教學中應該采取怎樣的模式呢？ 記敘文教學又應該如何進行呢？

夏丏尊、劉熏宇的《文章作法》中說：“所謂好文章，就是答意表情，使讀者讀了以后就能明了作者的本意，感到作者的心情的文章。”記敘文最是如此，記敘文按照敘寫的對象來說可以分為寫人、記事、寫景、狀物。 這四類無論是哪一方面也好，是借描寫來抒發自己的情感，那么在記敘文教學中最重要的就是要知道作者記敘、描寫了什么內容？ 他要表達的思想感情是什么？

一、整體感知，把握文章脈絡

針對語文課程中肢解課文，忽略整體性的教學現象，在記敘文的教學中一定要切記這個問題，要理解一篇記敘文必須從整體入手。

葉圣陶先生曾這樣說過，我們在讀一篇文章時，首先要理清作者的寫作思路，之后按照作者的思路再到教學中去開展教學活動， 這樣我們才能使學生對文章的理解更加清晰明了。中學語文老師的課堂教學中也應該這么做。中學教材中的篇目是編輯者精心挑選的，課文具有一定的社會意義。 因為它是在特定時代背景中創作出來的。 因此，在閱讀課文前應該先讓學生了解作者在創作文章時的時代背景，在此基礎上理清思路，然后明確作者想要表達的情感。 這是記敘文創作的一大特征也是規律，我們在記敘文教學中抓住這一規律特征，學生也會自然而然地對文章有了一個整體的把握。因此，我們以《貓》這篇課文為例。鄭振鐸這篇文章最早發表在1925年11月出版的《文學周報》上。他的作品內容多提及五四時期自由平等、個性解放等問題。先讓同學對時代背景有大致的了解，然后整體把握文章的結構。這篇課文主要敘述了三次養貓的經歷。作者為什么要三次養貓？這三只貓有什么不同？這三次養貓作者的情感發生了哪些變化？通過閱讀文章，我們可以將三次養貓的經歷劃分出來。我們可以看出這三次養貓所占的篇幅各不相同。第一次養貓的篇幅最短，第二次比第一次長一些，而第三次最為詳細。不僅僅是文章的篇幅，作者表現出的情感色彩也愈為濃烈。第一次是快樂，后來小貓死了，心里感到了一縷心酸；第二次養貓比第一次更為快樂，但快樂的同時又擔心它被別人拐走。小貓最后果真被拐走了，得知鄰居的冷眼旁觀進而轉為憤恨；第三次養貓距離前兩次已經過去了很長的時間，這一次與前兩次不同，對貓根本喜歡不起來。最后貓因為芙蓉鳥事件枉死，作者感到深深的懊悔，做出了永世不養貓的決定。文章的篇幅不同，情感的表達不同。而且三次的經歷有密不可分的聯系。如果將課文的內容割裂開來，我們將無法全面感受作者的情感變化。也正是因為劃分結構，理清了作者的寫作思路，我們才得以體悟到作者情感的變化。可見教師在記敘文的教學中應重視引導學生對文章結構的劃分與分析，讓學生在教學過程中逐漸地形成記敘文閱讀的思維。

岡察洛夫在俄國文學史上有較高的地位，他曾對自己的文學創作有過這樣的談話：對于文學創作而言，一篇好的文章，重要是一個作品的結構，凝聚著作者無限的智力活動。單就《貓》這篇課文而言，作者結構上的設計十分精巧。三個故事與養貓有關，是本文的主要線索。三次得貓、養貓、失貓，構成了一個家庭的養貓悲劇史，情節曲折，層層推進。同時文章的開頭結尾呼應，使情節環環相扣。文章的開頭“我家養了好幾次貓，結局總是失蹤或死亡。”交代養貓的結局。最后，結尾寫道：“自此，我家永不養貓。”而且中間的三個故事承上啟下。介紹第一只貓時，描寫它的身材消瘦，不吃東西，毛的光澤也不好，預示了第一只貓病死的結局；介紹第二只貓時，著重描寫了這只貓的性格活潑，有趣，經常隨處亂跑，預示著第二只貓的結局也許會被其他人拐走；介紹第三只貓時，剛開始就敘寫了大家對它的態度是不喜歡的，又寫到當家里養了兩只芙蓉鳥后，這只貓總是直勾勾地盯著它們看，預示著貓有可能會吃鳥，而大家對它的態度會導致它枉死。這些起到了穿針引線的作用，使結構完整而嚴謹。無論如何，我們一定把握整體感知的內涵和外延，深層地理解大綱的精神。

二、朗讀體驗，讀中感受記敘文

“書讀百遍，其義自見。”這句話的意思是讀書讀得次數多了，書中的意思自然就明了了。但不是機械地、盲目地讀了很多遍。而是在記敘文教學中，教師要充分調動讀的興趣，實現有效朗讀，這樣才能體味作品中的形象以及作者的思想感情。總之， 記敘文是非常適合朗讀的文體。

朗讀是什么？有人說：“朗讀是出聲的閱讀。”這樣的定義不足以表示閱讀的魅力，也不能體現朗讀的有效性，朗讀記敘文不是盲目地朗讀課文。朗讀是品味作品，感受作品的閱讀活動，它可以達到語言學習、情感熏陶的目的。朗讀中要使用普通話，注意語音正確、流暢，用聲音的傳達品味作品內蘊的豐富和細致的情感。朗讀需要運用到一些技巧如重音、停頓、語調、節奏等。不同的技巧所要表達的情感也不同，因此在朗讀過程中也要注意情感的表達。在這一過程中可以讓同學認知文字、體味詞句、感受聲律、品味意境、領會情感。 朗讀通過用心揣摩將眼前的文字用情表達，仿佛可以看到當時的圖景感受作者的情感。因此，它是一門欣賞詞句、體味作品、調動情感的藝術。課堂上的朗讀是培養語感、形成閱讀能力的正確途徑；也是教學改革和教師教學設計水平的一個重要標志。 “美讀欣賞式教學模式”，在這里是指“詩意朗讀”教學，讓學生在出聲閱讀中對課文文本進行欣賞，是教學過程中一條常用教學線索。 所以，就要求我們要用詩意的手法來引領記敘文的教學活動，著重要求教師熟悉朗讀教學的基本方法， 能夠根據不同的課文內容設計不同的朗讀環節，從而達到記敘文的教學要求，根據課文的特點巧妙而有力地讓朗讀起伏綿延于整節課的教學， 如何做到多閱讀、少講析而教學過程不顯單調乏味而又完成了課文教學任務。

以《紫藤蘿瀑布》這篇課文為例，教師的教學設計突出了引讀。所謂“引讀”就是教師的一種引導表現而引發的一種詩意的表達，教師通過這一手段引導學生有選擇地朗讀課文的精彩片段。但是，這種教學手法主要用于處理長篇課文，以便學生快而準確地理解作者的思想感情，同時又營造了濃郁的教學氛圍。

下面，請欣賞《紫藤蘿瀑布》這篇課文的第一個教學板塊“感受美——朗讀美文”。教師在此以主持人的身份出現，裁剪課文、整合內容，然后組織起詩意盎然的閱讀體味的活動。

1.初讀。初步體味美文，請同學們流露情感大聲地朗讀課文。

2.再讀。引讀課文，引讀的內容是老師“整合”的課文內容，請同學再次體味美文。

師：“我不由得停住了腳，”一棵充滿活力，生機勃勃的紫藤蘿正出現在了我的面前。 請同學想一想此時我應該是怎樣的情感呢？那就請同學們以贊美、感嘆的語調，朗讀課文的第二段。（同學朗讀）

師：同學們，告訴老師這里的藤蘿花是什么樣的？不見其發端，也不見其終端。它們仿佛還在流動、歡笑。可以看出它們的特點是茂盛的，生機盎然的，生動活潑的。它們那么有活力，那么具有生機，那么富有美感。同學應該用什么樣的語調呢？用喜愛的語調。下面朗讀課文第六段。（同學們朗讀）

師：是啊，緩解了“我”心中的悲痛，因為這美麗的花朵象征著生命的可愛，讓“我”沉浸在美的意境，從而對生命有了美的感悟。下面請大家用感嘆的語調，朗讀第十段。

花和人會遇到各種各樣的不幸，但是生命的長河是無止境的。我撫摸了一下那小小的紫色的花艙，那里滿裝生命的酒釀，它張滿了帆，在這閃光的花的河流上航行。它是萬花中的一朵，也正是由每一個一朵，組成了萬花燦爛的流動的瀑布。（同學們朗讀）

在這篇文章中選擇段落學習，突出了課文中的重點。這樣的設計讓學生更快更準確地抓住重點，把握作者想要表達的思想感情。這幾段同為朗讀，但是情感的表達并不相同，有的是喜愛、有的是贊美、有的是感嘆。這個朗讀的細節是以語調作為線索，由老師引領學生進行引讀活動，設計精妙。但此部分教師要注意引導學生使用正確的朗讀技巧，表達出真摯的情感。這樣的做法，大體上體現了課文的構思和行文的思路。指導細膩、重點突出、節約時間、形式特別。

三、拓展總結，增添色彩

課標說：讓學生在不同內容和方法相互交叉，滲透和整合中開闊視野，提高學習效率，在大量的語文實踐中掌握語文的規律。學生記敘文文體知識不牢靠，說到底就是平時的閱讀量不夠，學生接觸到的僅僅是教材中的課文，教學過程中學到的知識不能及時地運用和吸收，學生的知識掌握自然也就不牢靠。拓展式的記敘文教學模式，著眼點在于給記敘文閱讀增加閱讀量，就是在進行記敘文教材教學的同時貼切地增加課堂教學中閱讀或欣賞的材料。運用這種手法，能夠增加記敘文學習的容量，讓記敘文學習更加帶有綜合性學習的味道。

如在學習《再塑生命的人》這一課時，我們通過課文的學習，了解了作者再塑生命的過程。從剛開始的茫然若失到最后生命的再塑。老師安妮的到來讓“我”感受到了愛的光明。從前的“我”在茫茫大霧中航行，不知要到哪里去，沒有方向也不知道航船何時到岸。每一天生活得小心翼翼，如履薄冰，唯恐意外的發生。正是這時有一人向我走來，剛開始“我”以為是母親，但實際上并不是。她把我攬在懷中啟示我世間的道理，給我真切的愛。她教會了我寫字，讓我了解到世間萬物有自己的名字。即使在“我”遇到困難發脾氣時，她還是耐心地將我帶到水井旁，把“我”的手放在清涼的井水上，讓我知道了“杯”是“杯”，“水”是“水”，二者不能混為一談。也正是因為“水”喚起了我的靈魂，給了我希望與光明。單單只讀一篇課文，學生雖然了解了作者想要表達的思想情感，但還不能切身體悟這種情感。因為單就一篇課文的學習還是遠遠不夠的，這時就可以發揮課外閱讀的作用。讓有興趣的同學閱讀《假如給我三天光明》一書，感受作者在困境中奮起的精神品質。假如我們在生活中遇到困難和挫折，是否會像海倫·凱勒一樣迎難而上呢？通過課外閱讀的外延，不僅調動了學生的興趣，也鞏固了教學過程中知識的理解，可謂“一石二鳥”。

參考文獻

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作者簡介：啜苗苗，女，1994年生，渤海大學教育與體育學院專業學位研究生，研究方向為學科教學（語文）。

（編輯：郭恒）