中亞留學生漢語學習策略研究
——以桂林理工大學為例

李小聰

（桂林理工大學國際教育學院，廣西桂林541004）

隨著認知語言學、第二語言教學等的發展，人們越來越關注對學生的學習策略、學習風格及跨文化交流等的研究[1-2]。有從語言技能進行研究的，如范祖奎、胡炯梅的《中亞留學生漢字學習策略和學習成績之間的關系》；李娜的《中亞留學生初級漢語口語教學現狀及策略》等。有從影響因素進行研究，易紅的《中亞留學生漢語學習風格調查研究》；符冬梅的畢業論文《中亞留學生漢語學習動機調查研究》通過問卷調查和課堂觀察等方式對來自中亞國家的215名留學生的漢語學習動機進行實證研究[3-6]。就研究現狀看，從語言技能方面進行研究的較多，且極大部分是以新疆中亞留學生作為研究對象，桂林與新疆在社會環境、文化習俗上有很大差異，這將對留學生的語言學習產生影響[7-10]。目前以桂林作為大環境對中亞留學生進行研究的還沒有，因此，本文將采用Oxford的語言學習策略量表（SILL），對目前在桂林理工大學學習漢語的中亞留學生所采用的學習策略進行調查，分析其學習策略使用情況，幫助漢語教師從多角度了解中亞留學生使用學習策略的情況，從而指導教學，提高教學質量[11]。

一、調查對象與方法

參加此次漢語學習策略調查的是2014年9月至2016年9月在桂林理工大學學習漢語的非學歷中亞留學生，共96名，其中男同學44名，占總數45.83%；女同學52名，占54.16%。被調查者的年齡在15～35歲之間，其中15～20歲人數最多，有66名，占總數68.75%；其次21～25歲，有29名，占30.20%；26～35歲只有1名。從國別分布上看，來自吉爾吉斯斯坦斯坦的人數最多，有64名，占總數66.67%；其次是塔吉克斯坦，29名，占30.20%；哈薩克斯坦的有9名，占9.38%。在學習年限上，學習一年的有36名，占總數37.5%；學習兩年的有23名，占23.96%；學習三年及以上的有37名，占38.54%。

此次研究采用問卷調查法，使用Oxford的語言學習策略量表（SILL），結合學生實際情況對量表內容略做修改，題數由50題變為48題，為確保略作修改后的問卷的可靠性，對問卷進行了信度檢驗。

可靠性統計量Cronbach'sAlpha 0.862基于標準化項的CronbachsAlpha 0.873項數6

信度檢驗結果顯示Cronbach’sα值為0.862，標準化α值為0.873，說明整個問卷具有很高的同質性信度，該調查問卷是合理可信的。

此次調查采用以班級為單位的團體調查方法。由于部分學生閱讀此表有困難，故將該問卷翻譯成俄語，同時，研究者本人在現場講述有關注意事項，保證所有被調查對象都能理解問卷的內容和要求，之后學生按照自己的實際情況逐一回答，問卷做完后當場收回。本次調查共發放100份問卷，其中有效問卷96份，有效回收率為96%。在進行統計時，采用Excel和Spss統計軟件包。

二、調查結果

表1 來桂中亞留學生漢語學習策略總體使用情況的平均值和標準差（N=96）

該表說明，來桂中亞留學生使用學習策略頻率由高到低依次為：補償策略>元認知策略>情感策略>社交策略>記憶策略>認知策略。認知策略使用頻率最低，平均數為3.476 0，說明來桂中亞留學生“有時使用”該策略，其他學習策略平均值都在3.5～4.4之間，表明來桂中亞留學生“經常使用”其他學習策略。標準差最大的是記憶策略1.321 8，這表明在經常使用的學習策略中，中亞留學生在記憶策略的使用上存在較大的個體差異。

這一調查結果與崔靜、閆麗萍所做的來疆中亞留學生漢語學習策略調查的結果有所不同：來疆中亞留學生使用漢語學習策略的頻率由高到低依次為：社交策略>記憶策略>認知策略>情感策略>補償策略>元認知策略，其中補償策略和元認知策略則是“有時使用”[12]。

表2 不同性別的來桂中亞留學生漢語學習策略使用情況

男性中亞留學生使用學習策略頻率由高到低依次為：補償策略>元認知策略>情感策略>社交策略>記憶策略>認知策略。女性中亞留學生則為：補償策略>元認知策略>情感策略>社交策略>記憶策略>認知策略。這一排列順序與中亞留學生漢語學習策略總體使用情況排列順序完全一致。除了認知策略，其他四項學習策略是男女中亞留學生經常使用的學習策略。

我們將調查對象分成三個組，學習一年組，學習兩年組和學習三年組，不同學習年限的中亞留學生漢語學習策略使用情況見表3。

表3 不同學習年限的中亞留學生漢語學習策略使用情況

表3中的平均值說明，一年組中亞留學生漢語學習策略使用頻率由高到低依次為：補償策略>元認知策略>社交策略>情感策略>記憶策略>認知策略。兩年組依次為：補償策略>元認知策略>情感策略>社交策略>記憶策略>認知策略。三年組依次為：補償策略>元認知策略>情感策略>社交策略>記憶策略>認知策略。不同學習年限的中亞留學生“經常使用”的學習策略還是補償策略、元認知策略、情感策略、社交策略、記憶策略，但是學習年限只有一年的學生，情感策略的使用優于社交策略，“有時使用”的學習策略依舊是認知策略。

6個分量表中，只有社交策略的使用為：一年組>三年組>兩年組，而其他五項學習策略的使用，一年組都低于兩年、三年組，雖然順序有所不同，仍然表明剛學漢語的中亞留學生，更傾向于通過與他人的互動來學習漢語。就補償策略、情感策略而言，三年組>兩年組>一年組，說明隨著學習年限的增加，這兩種學習策略的使用也在不斷增加。

調查對象的年齡被分成三段，15～20歲為第一年齡段，21～25歲為第二年齡段，26～35歲為第三年齡段，不同年齡段的中亞留學生漢語學習策略使用情況見表4。

表4 不同年齡段的中亞留學生漢語學習策略使用情況

第一年齡段中亞留學生在6個分量表上的平均值由高到低排列依次為：補償策略>元認知策略>情感策略>社交策略>記憶策略>認知策略。第二年齡段依次為：補償策略>元認知策略>情感策略>社交策略>記憶策略>認知策略。第一和第二年齡段的排列順序與中亞留學生漢語學習策略總體使用情況的排列順序完全一致。使用頻率較高的依舊是補償策略、元認知策略、情感策略、社交策略、記憶策略，而認知策略仍然是“有時使用”。

認知策略的平均值表明，第二年齡段>第一年齡段，這說明年齡大一點的學生，在認知策略的使用上更積極一些。

表5 不同國家的來桂中亞留學生漢語學習策略使用情況

來自吉爾吉斯斯坦的中亞留學生在6個分量表上的平均值由高到低排列依次為：補償策略>元認知策略>情感策略>社交策略>記憶策略>認知策略。塔吉克斯坦依次為：補償策略>元認知策略>情感策略>社交策略>記憶策略>認知策略。吉爾吉斯斯坦和塔吉克斯坦的排列順序與中亞留學生漢語學習策略總體使用情況的排列順序完全一致，但觀察記憶策略的平均值，塔吉克的是3.444 4，吉爾吉斯的是3.552，這表明來自塔吉克的學生“有時使用”記憶策略，而來自吉爾吉斯斯坦的同學則“經常使用”該策略。

哈薩克斯坦的排列順序則有所不同，依次為：補償策略>社交策略>元認知策略>情感策略>記憶策略>認知策略。“經常使用”的學習策略依舊是：補償策略、社交策略、元認知策略和情感策略，與總體使用策略不同的是，社交策略排在元認知策略、情感策略的前面。記憶策略的平均值3.300 0說明，其使用頻率也沒有總體那么高，只是“有時使用”。認知策略則不變，仍然是“有時使用”。

在6個分量表中，就補償策略而言，哈薩克的平均值超過了4，這表明在補償策略的使用上，哈薩克的同學比吉爾吉斯和塔吉克的同學更積極一些。

三、學習策略的影響因素

（一）學習環境決定了補償策略成為來桂中亞留學生首選的學習策略

總體上看，不同性別、不同學習年限、不同年齡段以及不同國家的來桂中亞留學生，在經常使用的幾項學習策略中，首選補償策略。表1中曾提到，此次調查的結果與崔靜、閆麗萍所做的來疆中亞留學生漢語學習策略調查的結果有所不同，來疆中亞留學生首選的學習策略是社交策略，出現這種現象的原因與他們所處的學習環境密切相關。

很多桂林居民在日常生活中操自己的方言，而來桂中亞留學生聽不懂這些方言，因此當他們用普通話交流出現障礙時，不能像來疆中亞留學生那樣轉換成本族語進行交流，為了保證交際的順利進行，他們會用手勢或者意思相近的詞語來代替，條件允許的情況下，還會請同伴幫助翻譯，從而完成交際。由于這種學習環境的影響，對于自己不熟悉的詞語，他們便會盡可能地去猜測詞語的意思，或者去查不認識的詞語。

（二）學習目標的不明確降低了來桂中亞留學生在記憶策略和認知策略上的使用頻率

學習目標是二語學習中的重要因素，對學習者的學習態度、學習策略及效果都會有影響。目標明確的學習者，會更積極的參與到教學活動中，尋找學好漢語的途徑。

此次被調查對象中，因興趣原因學習漢語的有32人；有明確學習目標的有21人：其中想當外交官的1人，想當翻譯的7人，想當漢語老師的3人，想做生意的6人，進一步提升漢語能力的4人；具體目標不明確，但覺得今后生活、工作有需要的有19人；因父母要求而學漢語的1人；不知道為什么學漢語的有23人。

這說明，來桂林中亞留學生中對于為什么學習漢語有明確目標的學生只有21人，大部分學生沒有很明確的學習目標，這直接影響他們對于學習策略的選擇。具體表現為：課堂上中亞留學生很少記筆記，新學的課文和詞語不常讀寫，老師布置的學習任務常常不能按時完成，很少去總結已學過的內容，而這些都是認知策略中所使用的。此外，大部分的中亞留學生依賴課堂上的學習，課下更多是跟本國朋友聊天，或是交一些中國朋友練習口語和聽力，很少復習詞語和課文，也很少借助肢體語言或是卡片幫助自己記憶詞語。因此，來桂中亞留學生在認知策略使用上頻率較低，即便是記憶策略，也是排在其他幾項經常使用的策略的最后，而哈薩克斯坦的學生在記憶策略的使用上更低，只是有時使用該策略。這反映出，來桂中亞留學生并沒有充分了解、掌握學習漢語的方法。

（三）內部因素占主導的學習動機使來桂中亞留學生積極使用元認知策略

學習動機是學生學習中一個復雜的心里過程，對學習動機的影響既有內部因素也有外部因素。因將來的工作、生活及興趣而學習的屬內部因素，因他人要求而學習的則屬外部因素。內部因素占主導的學習動機會激勵學生對自己的學習過程進行監控和調節。

總體上看，來桂中亞留學生對元認知策略的使用很積極，僅次于補償策略的使用，盡管哈薩克斯坦的同學在該策略的使用上略低于吉爾吉斯和塔吉克的同學，但其平均值3.744 4表明來自哈薩克的同學也經常使用該策略。這是因為：大部分的中亞留學生在學習漢語上是“有需而來”的，調查顯示因內在因素選擇學習漢語的有72人，占總數的75%；不知道為什么學習的有23人，占總數的23.96%；只有1人是因為外在因素即父母要求而學習漢語。因此在學習過程中他們會監視、檢驗他們的學習結果是否達到“所需”，以此來控制、調節他們的學習過程，實現需求，這就使中亞留學生在元認知策略的使用上較積極[13]。

四、提高學習效率的對策

首先，學習環境決定了來桂中亞留學生首選的學習策略是補償策略。從廣義角度看，學習環境包括社會環境和課堂環境。教師可以充分利用社會環境，激發學生參與到漢語社會環境中的興趣，鼓勵來桂中亞留學生多練習漢語，加強漢語的使用頻率，讓學生在社會環境中自然習得漢語，提高漢語的聽說能力。課堂環境上，教師要善于觀察、發現學生的言語表現，社會環境中自然習得的語言有合乎規范、得體的語言，也有不合乎規范、使用不得體的語言。規范、得體的語言可通過課堂教學給予肯定，加深鞏固；不規范、不得體的則需要加以糾正，掌握正確的表達，達到內化。課堂環境和社會環境相結合，相輔相成，才能更好的提高漢語教學效果，提高留學生的漢語能力。此外，對于零起點的來桂中亞留學生來說，90%都會說俄語，那么會說一些俄語的老師，與這些零起點的學生溝通起來，顯然會有優勢，學生在心理上也會覺得很有親切感和依賴感，因此，必要時可加強教師俄語的培訓。

其次，來桂中亞留學生年齡偏低是學習目標不明確的主要原因，這就要求教師在教學中不僅要選擇合適的教學方法，而且要引導學生樹立明確的學習目標，并選擇恰當的學習方法。剛開始學習時，教師要多了解學生，幫助學生先制定一個近期目標，鼓勵學生嘗試各種學習方法，在此過程，教師要隨時檢驗并協調，讓學生在摸索中探尋出適合自己的學習方法，并完成制定的目標。隨著近期目標的實現，接下來設定一個長遠目標，循序漸進，提高學習效率[14]。

此外，教師可充分利用中亞留學生積極使用元認知策略這一點。雖然來桂中亞留學生學習漢語是“有需而來”，但因其缺乏一個明確的學習目標，因此，即便學生積極使用元認知策略，也達不到理想的學習效果。正如上述所說，教師應逐步引導學生設定一個明確的學習漢語的目標，學生在學習目標的基礎上積極使用元認知策略，會最大化的發揮該策略的優勢，有助于學生更好地實現學習目標，學好漢語。

來桂中亞留學生這一群體在文化背景、生活習慣上有其特殊性，這將影響他們對學習策略的選擇。通過調查，表明來桂中亞留學生使用頻率最高的是補償策略，使用最少的是認知策略，其他四項策略的使用因不同學習年限、不同國別略有不同，對此，我們作了分析并提出一些建議，針對他們使用學習策略的具體情況，教師可以制定合適的教學方法，并引導學生選擇恰當的學習方法，努力探尋出適合來桂中亞留學生的對外漢語教學模式，不斷提升教學水平，提高教學質量。