基于6.2.1項目化教學模式下精品資源共享課程建設實踐與研究

摘 要：隨著高等院校職業教育逐漸進入到以提高教育教學質量為核心的內涵發展階段，以強化學生動手操作能力培養的“6.2.1”項目化教學模式和精品資源共享課越來越受到高等職業院校師生的認可與廣泛推廣，本文根據建設《汽車底盤構造與維修》精品資源共享課的實踐經驗，從課程建設思路、課程項目化教學設計、課程資源錄制等方面闡述了如何做好融“6.2.1”項目化教學模式的精品資源共享課建設。

關鍵詞：項目化教學模式；精品資源共享課；“6.2.1”項目化教學模式

一、6.2.1項目化教學模式分析

（一）項目化教學模式的概念

所謂項目化教學，就是以工作任務為中心，以科學合理的行為導向為法則，根據學生的職業能力對其進行培養。與傳統的教學模式相比，項目化教學更強調學生的協作性、創造性，注重提升學生解決問題的能力和綜合素質。

（二）項目化教學模式的特征及優點

（1）教學目標的職業性。項目化教學具有鮮明的職業性，也就是說這一教學模式始終以訓練學生掌握從事有關專業職業崗位所需的技術技能為目標指向，以能力為本位，職業崗位需要什么能力和素質就培養和訓練學生什么能力和素質。這種教學模式具有很強的針對性，因此，有利于激發學生學習的積極性和主動性。

（2）教學內容的實踐性。教學模式主要是以項目任務為驅動，通過工作實踐來進行學習，學生獲取知識和技能主要是通過親身的實踐體驗來實現，是學習工作化和工作學習化的教學。這種模式符合由感性到理性的認知規律，能有效培養學生的學習能力和學習方法。

（3）教學方式的開放性。學生在完成項目任務的過程中，教學的時間、地點、方式等不拘一格，靈活自由開放，項目小組的每位成員都需要通過多種渠道獲取完成任務所需各種資料和信息，有利于拓展學生的視野，有利于培養學生的發散思維和創新能力。

（4）教學過程的探究性。項目化教學模式是一種以引導學生主動參與探究為特征的教學模式，以崗位工作的項目任務為引領，強調在“做中學、學中做”，使學習過程始終圍繞著解決工作中的問題和完成工作中的任務來開展。讓學生掌握解決問題的方法和技巧，培養學生的探索精神和研究的能力。

（5）教學環境的情境性。這種情境可以是真實的工作環境，也可以是真實的工作環境的模擬。它包括學習場景的情境性和師生角色的情境性。情境性要求教室工場（工作場所）化、學生員工化、教師經理化。讓學生在完成任務過程中體驗到真實的職業氛圍，體驗到作為一個職業人必須具備的職業素養和技能，實現從純粹學習者的角色轉向學習者與工作者同一的角色。

（6）教學對象的主體性和團隊性。項目化教學非常注重突出學生的團隊合作精神和主體性作用。在教學中采用較多的是項目小組或工作小組的學習方式，從信息的收集、方案的設計與實施，到完成后的評價，都由學生具體負責，充分發揮學生的主體性作用。

二、6.2.1項目化教學模式下精品資源共享課程設計

筆者以煙臺汽車工程職業學院車輛運用工程系的《汽車底盤構造與維修》課程為例，著重對精品資源共享課程的建設思路、課程整體設計、建設流程等方面進行說明。

（一）建設思路

《汽車底盤構造與維修》這門課是依據“汽車檢測與維修技術專業工作任務與職業能力分析表”中的汽車機電維修工作項目設置的。其總體設計思路是，以工作任務為中心組織課程內容，讓學生完成相應的工作任務，構建相關理論知識，發展職業能力。通過開展精品資源共享課程建設，整合現有的課程資源，課程內容著重突出對學生職業能力的訓練，理論知識的選取緊緊圍繞工作任務完成的需要來進行；同時又充分考慮高等職業教育對理論知識學習的需要，融合了相關職業資格證書對知識、技能和態度的要求。項目設計以汽車底盤維修工作過程為線索來進行，采取工學結合、半工半讀等形式，充分開發學習資源，給學生提供豐富的實踐機會。教學效果評價采取過程評價與結果評價相結合的方式，通過理論與實踐相結合，重點評價學生的職業能力。

（二）團隊保障

自2013年，《汽車底盤構造與維修》課程團隊全面啟動“6.2.1”教學模式推動下的項目化課程改革。以具體工作過程和典型工作任務為線索組織和開發課程內容，科學設計學習情境。統籌優化課程內容，重構專業課程知識體系和能力體系，將職業資格證書、行業許可證書、職業標準等內容融入課程體系，與理實一體化教學有機結合起來。改革后，核心課程教學均在理實一體化教室內，采用項目導向、任務驅動的方式進行。

（三）精品資源共享課程設計、建設流程

該課程采用以行動為導向，基于工作過程課程開發方法進行課程設計，在教學實施過程中，以學生為主體，強調校企合作、工學結合開發課程資源的設計理念。

1.廣泛調研，確立能力目標

基于汽車檢測與維修相關職業崗位分析，組織課程建設團隊教師到煙臺及周邊城市汽車維修行業、企業進行廣泛調研，完成崗位分析任務，通過召開企業實踐專家（企業總經理、技術主管、一線技術工人）座談會，按照生產（服務）管理流程，確定典型工作任務和工作項目，歸納整合實際工作中各關聯任務所需的技能，形成具有職業特征、體現任務綜合性、富有教學價值的“典型工作任務”，并對相互關聯的典型工作任務進行集合形成行動領域，在此基礎上，確定課程能力目標（專業能力、方法能力、社會能力）。

2.專家研討，確定行動領域

通過召開專業教師、實踐專家、課程專家研討會，按照學生認知規律和職業發展規律要求，基于工作過程系統化的構建專業學習領域。以實際工作過程和常見汽車底盤故障診斷技術規范為基礎，并參照汽車維修職業資格標準，構建由淺入深的知識結構序列和由低到高的多層次職業能力。再針對不同的能力層次進行能力分解，設計具有層次差別的工作任務，按照結構完整的工作過程提出課程體系建立及內容組織方案。

3.校企合作，制定課程標準

按照車輛診斷維修中經常出現的工作任務頻率這一事實邏輯，通過整合和排序，為整個課程設計若干個與實際工作任務對應的學習情境單元。并合理選擇落實課程能力目標的教學載體，將教學過程與工作過程融為一體，匹配開發適應“學中做”和“做中學”的教學資源內容與表現形式。通過校企雙方親密協作，建立突出職業能力和素質培養、融合職業標準的課程標準。

4.團隊協力，搭建課程資源

按照汽車維修企業中機電維修工崗位職業能力要求，以典型工作任務為導向，以職業能力培養為重點，以車輛故障檢修工作流程為依據，結合汽車底盤故障檢修實際工作中常用工具、檢測設備使用方法以及故障檢修工作流程要求，按照資訊、決策、計劃、實施、檢查、評估六步法，采用一體化教學模式，以故障案例為切入點，采用“案例現場模擬教學法”、“任務驅動教學法”、“實景教學法”等教學方法和手段，讓學生在完成車輛故障檢修工作過程中學習相關知識、技能以及工具、檢測設備的正確使用方法。團隊教師認真審核教學設計、情境設計、項目設計等資料，并在實際上課過程中對教學過程進行錄像、剪輯等工作。

5.課程評價，完善優化資源

通過聽課、說課、學生訪談、作業檢查等多種形式，對《汽車底盤構造與維修》課程進行評價。了解教學各方面的情況，判斷它的質量和水平、成效和缺陷。全面客觀的評價對與本課程工作，不僅能估計教學工作在多大程度上實現了教學目標，而且能解釋學習效果不良的原因，并找出主要原因，最終形成可行性方案。從而，對教師和學生具有監督和強化作用，更有效的推動課堂學習，為培養學生掌握符合企業崗位需要的技能和職業素質服務。

6.校企共促，保障教學效果

充分與行業企業合作，利用企業的汽車維修資源優勢，建設了高標準的網絡化課程學習平臺。學生通過網絡不僅可以自主學習車輛維修手冊、網絡教學錄像、網絡教程、電子課件等資源，還可以完成在線測試、網上答疑、技術咨詢等，與課堂教學結合形成立體交叉的教學環境。企業高級維修技師為學生解疑釋惑，更能貼近工作實際，讓學生了解更多企業案例，保障了學習效果的提升。

三、結語

“6.2.1”項目化教學模式為《汽車底盤構造與維修》課程教學帶來新的思路，將新的教學模式與精品共享課程資源深度融合是當今教育改革面臨的新的研究課題。《汽車底盤構造與維修》精品資源共享課的建立突出“教-學-做”一體，“課-證-崗”融通，以培訓學生的實踐能力為重點，以養成良好職業素養為目標，這大大提升了精品資源共享課的教學質量，并在實際教學過程中取得較好的效果，提高了學生的學習主動性，增強了學習效果。

參考文獻：

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[2]譚永平，何宏華.項目化教學模式的基本特征及其實施策略[J].中國職業技術教育，2014（23）：49-52.

作者簡介：張勁松（1988—），男，漢族，山東臨沂人，助教，主要研究方向：汽車檢測與維修技術專業教學，職業教育人才培養及課程改革。

基金項目：本文系2017年度山東省教育科學研究課題《基于6.2.1項目教學模式下精品資源共享課程建設路徑研究》（立項編號：17SC096）。