大學MOOC平臺視閾下通識類課程共享機制發展戰略研究
——以應用型高校三江學院為例

王薔馨，李 璐

（三江學院，江蘇 南京 210012）

隨著我國高等教育工程化進程的不斷發展，應用型本科高校的課程改革如火如荼，勢在必行。我國經濟結構的調整和重構，伴隨著互聯網經濟的飛速發展，新一輪課程改革在所難免。通識類課程往往被認為是“邊緣化課程”，是大學各專業“核心課程”“主要核心課程”等的鮮明對比。應用型本科高校的培養目標著力指向于具有扎實專業基礎和具有廣泛的理論和實踐技能，具有“一專多能型”和有寬厚的通識知識體系的學生更容易吸引市場的選擇。

國家教育部《2018年教育工作要點》中提出：“廣泛實施產學合作協同育人項目，逐步擴大參與企業范圍和領域”。在國家行業、產業結構進一步升級的今天，企業和高校協同發展，應用型本科高校更加需要培養“寬口徑、厚基礎”的人才來對接社會需求。因此，無論是從社會需求、人才培養目標還是學科知識能力素養以及團隊合作能力、工程數字化能力、工學結合能力等各方面看，應用型高校在轉型發展的大環境中組織力量對通識類課程平臺進行梳理和改革，勢在必行。

一、通識類課程改革的難點

（一）傳統教育觀念導致通識類課程的“邊緣地位”

高等教育的傳統觀念，長期認為各類選修課程、基礎課程只是主干課程的補充與充實。從應用型高校的人才培養目標出發，只有具備專業理論知識和專業學科素養的學生才符合傳統的培養目標，傳統的教育觀念一致認為通識類課程屬于核心課程的補充和拓展，是可開可不開的課程，這種觀念不利于學生的創新創業精神。學有余力的學生會通過各種方式進行修正與調整，而只具備專業知識理論的學生卻不能更好地發揮創新意識，這就導致同一種培養方案培養出的人才差異性大，創新品質明顯不高。

（二）應用型高校多校區管理需要多種形式的開課形式

“應用型高校多校區管理”是指應用型高校實際只有一個法人代表，但辦學地點超過2個或2個以上的地點。特別是近年來隨著高等教育的不斷發展，一些性質相同、主要辦學目標一致的高校經過合并或形成各個地區的“大學城”形成教育發展合力，原本地理位置不在一處的高校就形成了多校區管理。因此，多校區管理的模式，強烈呼吁需要建立起一整套配套的“在線開放課程”管理模式。

二、“線上+線下”改革模式探索

（一）引進優質教學資源建設

近幾年，在線課程平臺如雨后春筍般迅速發展，如教育部“愛課程”大學慕課平臺、超星“爾雅”教學資源平臺、“智慧樹”翻轉課堂教學平臺等，利用這些已建設好的教學平臺，遴選優質教學資源，使之在應用型高校落地。應用型本科高校大多與一些高質量的網絡教學平臺擬定合同，引進優質學習平臺，學生在這些在線開放課程平臺選取自己感興趣的課程，進一步享受著教育公平化的普及。

（二）MOOCS課程落地建設

本文以課題落地高校——三江學院為例，三江學院從2012年開始，即在公共選修課方面試用了“超星”爾雅的網絡課程平臺，選取了1門網絡課程《從愛因斯坦到霍金的宇宙》作為學校公共選修課的重要補充。課程采用網上自主學習方式，學生可以根據自己的學習進度在規定的開放時間段內自行安排完成課程學習，同時發放了調查問卷請學生現場填寫。

根據學生的有效建議，三江學院在接下來幾年調整了通識課程“線上”改革思路，在提出如“采取題庫方式在線考試”“視頻訪問提供校園網與公網切換服務”“增進課后討論版”“提供配套相關教參書目、作業、試題”等修改意見之后繼續試用“超星”爾雅的課程，與此同時引進了南京大學“和典學堂”和學生提出的“網易公開課”，但因“和典學堂”與“網易公開課”都是公開的視頻網站，沒有專門的學生學習和答疑的平臺，學校要配套對應的輔導教師進行輔導，同時因為成績不能與學校教務管理系統對接，因此都沒有繼續沿用。

與此同時，隨著教育部“愛課程”網絡學習平臺的推出，三江學院規定學生可通過登錄教育部“愛課程”網絡教學平臺，自主選擇感興趣的課程注冊學習，不得選擇本專業培養方案中設置的所有課程。鼓勵學生通過慕課平臺選修高水平大學知名教授的課程，并認定學分，學分認定根據所學課程時數認定公選課學分。

（三）網絡通識課程學習效果

通識課程能夠增加學生與社會的關聯度，為教育的真正實踐意義提供理論基礎。三江學院通過幾年的建設期，網絡通識課程的學習效果如下：

一是拓寬了學習途徑，豐富課程資源建設。通過引進一系列的優質課程，并將優質的課程資源與學習平臺進行整合，課程資源非常豐富，有大量課程供學生選擇，且不統一安排具體學習地點和學習時間，只限定每門課程在線學習的開始時間和截止時間，學生可以根據自己的學習進度在規定的開放時間段內自行安排完成課程學習。

二是實現課程的開放互修，構建成學分互認體系。近年來，三江學院有近萬名學生通過選修了在線開放課程獲得通識類課程的學分，外校學生也通過三江學院教師開設的在線開放課程獲得了學分。如：三江學院品牌專業課程《JAVA程序設計》在教育部“愛課程”網站對全國各高校學生開放，學生通過教師的考核和認定之后獲得“愛課程”網站的課程認證證書后可獲得相應的人文素質類或自然科學類的學分，迄今已有幾千名外校及本校學生學習此課程獲得了對應學分（見表1）。

表1 各平臺獲得通識課程學分一覽表

三、“線上+線下”存在問題分析

（一）自然科學課程達不到預期效果。“自然科學是研究自然界和人類的生物屬性在內的各門科學的總稱”，自然科學課程包括天文地理、物理化學等一些大自然規律的課程。自然科學課程與人文素質類、社會科學類課程不同的是后兩種主要是對人類發展的根本和社會發展的起源進行探索，學生可以融入自己的個人價值觀進行理解，對類似的知識基礎有一定的儲備量，在學習時能夠結合各種實際情況進行分析理解。學生選擇自己感興趣的在線開放課程中的自然科學類課程進行學習，出發點都是出自“興趣”二字，并沒有考慮自己的知識儲備能不能把選擇的課程順利學完，往往一些文科生去選擇自然科學類課程很難持續學完，中途遇到困難甚至會放棄課程的學習而去重新選擇一些自己容易把控的課程進行調整。從三江學院近些年已開設的在線開放課程來看，能順利學完并通過測試的人文素質類和社會科學類課程的學生占70%左右，能順利學完自然科學類課程的學生只有30%，不少選擇該類課程的學生選擇了棄課不學。

（二）翻轉課堂不能達到預期效果。我國的翻轉課堂在國外被稱為“Flippted Classroom”意為“快速翻動的課堂模式”。這種“快速翻動”一是要建立在學生對教師授課內容十分熟悉的基礎上；二是要建立在教師需要提前準備大量資料，對把控多次翻轉的模式得心應手；三是師生之間，學生需要提前查閱大量與課程內容相關的資料進行基礎理解，才能夠在課堂上與其他同學進行討論；教師同時要能有更多與學生交流的時間，將課堂的自主權交給學生。鑒于此，通識類課程中開設的翻轉課程的“知識傳遞”過程可以通過學生觀看視頻、查閱資料來完成，能達到預期效果；而學生對師生互動的“吸收內化”過程，由于學生沒有對應的專業知識和專業儲備量，往往在內化過程中不能很好地消化吸收，在互動時不能與教師形成呼應，導致師生雙方都產生挫敗感。同時，在一段視頻觀看結束后，教師往往會圍繞前一段視頻的重點內容給出相應的題目要求學生解答，目的是為了對前一段內容進行鞏固和整理。但是對于通識課程開設的翻轉課堂而言，學生并沒有引起足夠的重視，通常利用網絡資源搜索到對應答案填進去，這樣并不利于教師對學生學習實際情況的掌握。

（三）師生角色轉換達不到預期效果。在線開放課程重新定位了師生間的關系，教師不一定是課程的主講人，但是承擔了全部的輔導作用；學生不一定是完全的學習者，學生可以根據視頻內容去主動翻閱資料，可以與教師進行討論。但是，通識類課程大多數為選修課程，在主干課程、核心課程之外，教師并不能全身心地投入到在線開放課程中去；學生因為是選修課程，出自于感興趣和就業方向的目的，因此也不能完全發揮在線開放課程中“學習者”的身份，這樣導致師生間角色轉換達不到預期效果。

四、通識類課程共享機制展望

我國高等教育主管部門一直在著力促進新的信息技術手段不斷融入到高等教育課堂中來，如教育部的《國家教育事業發展“十三五”規劃》《教育信息化“十三五”規劃》以及2018年4月頒發的《網絡學習空間建設與應用指南》等都提出，“基本建成人人可享有優質教育資源的信息化學習環境”。在這樣的大環境下，MOOCS給大學通識類課程帶來翻天覆地的改革契機，各應用型高校通過各種途徑，紛紛展開各類教學模式方面的改革。通識類課程僅建立在“互聯網+”的思維模式下有些模糊，要進一步理清“互聯網+”模式給通識類課程創造的新契機。

首先，要重新定位通識課程發展模式。通識類課程在應用型高校轉型發展過程中也應該重新思索定位標準，要遵循“三轉型”功能：一是將通識課程由過去的對理論普及轉型為如今的對“實踐普及”和對“技術技能普及”方面，推動區域產業結構的智能升級；二是將通識課程由過去的“通識+素質教育”提升為“通識+自然科學”“通識+能力培養”“通識+前景分析”等一系列層次，將之作為通識類課程體系的整體提升和通識類核心課程的提煉結果；三是將通識教育面對面授課轉型為部分課程“SPOC化”，不僅要求做成MOOCS平臺，更要在建成MOOCS平臺的基礎上將通識核心課程的部分課程分解提升為SPOC課程，選擇部分有課程基礎的學生進行學習內容的更新，跳出通識類課程改革僅在教學模式改革的框框。

其次，實現區域經濟內的校際聯盟，共建通識課程MOOCS平臺，實現資源共享學分互認。通過各應用型高校所在地理劃分，以一定區域為分界點，整合劃分區域內的高校,利用現有的MOOCS平臺，整合各高校已建設完成的校內外的優秀在線課程視頻，實現在區域內通識課程與在線課程的互通有無，免費提供給學生觀看學習，由本校教師進行輔導答疑，實現資源優勢互補。積極推進應用型高校開設的各專業之間學分互認，推進到全校各院系之間學分互認，進而推進至區域間校際聯盟之間學分互認。校際聯盟高校間的學分互認需要有以下幾個條件：一是校際之間都是實行學分制的高校，這樣才能將學時折算成為學分進行認證學分；二是要建立MOOCS平臺的規范標準，區域高校間簽署意向書，能夠為MOOCS平臺共建共創發揮作用；三是各區域間高校要建立教研室主任負責制，建立MOOCS輔導教師工作站，為各區域高校的輔導教師提供統一輔導答疑方向和標準，同時要建立MOOCS輔導教師工作量折算制度，以此來促動和提高更多教師投入到為通識課程MOOCS平臺創新成果的項目中去。

建立應用型高校通識課程共建共享資源是一個長期浩大的工程，需要不斷投入人力、物力和時間至該項目中去，通過對共建共享資源制度的建立和推廣，以期實現區域高校間實現師資資源共享、課程互選和學分互認，從而構建出新的應用型高校通識類課程發展體系。