我們終于老得可以談?wù)劇拔磥怼?/h1>
2018-08-30 05:44:48何睿瑞
教師·上 2018年7期
摘 要：文章通過觀摩“學(xué)本課堂”理念下的名師課例，探討小學(xué)語文課堂如何遵循兒童內(nèi)在認(rèn)知規(guī)律，小學(xué)語文教師如何把握“名師課例”與“日常實(shí)踐”之間的尺度，以期將“所學(xué)”更好地轉(zhuǎn)化為“所得”。
關(guān)鍵詞：學(xué)本課堂；看課；察人；體己
中圖分類號：G451 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 收稿日期：2017-11-01
作者簡介：何睿瑞（1984—），女，湖南常德人，湖南省長沙市雨花區(qū)砂子塘新世界小學(xué)小學(xué)教師，一級教師，本科。
去過多次“千課萬人”，每次研修都收獲滿滿。閑來偶記，“學(xué)本課堂”系列讓人常溫常新。
【看課】
韓立福教授對“學(xué)本課堂”有如下闡釋：“學(xué)本課堂注重展示對話學(xué)習(xí)方法，創(chuàng)建‘說的課堂，通過生生對話、師生對話來解決問題，這種以說為主線的對話課堂拉動(dòng)了學(xué)生的思維系統(tǒng)，搭建了思維綻放的平臺。”[1]這一理念或可理解為：如果課堂上有且僅有一個(gè)焦點(diǎn)，那就是學(xué)生。教師通過對話完成絕大部分學(xué)習(xí)過程，而非以往偏重于“教”的課堂。
先來回顧傳統(tǒng)的“教”的課堂。以語文為例，你有沒有這樣的經(jīng)歷：要教一篇文辭優(yōu)美的文章，你精心準(zhǔn)備，滿腦子對句段的條分縷析要講。一課終了，回顧目標(biāo)達(dá)成情況：識字完成了，積累好句完成了，感悟大好河山完成了，一一畫勾合上課本……出現(xiàn)什么問題？回放課堂不難發(fā)現(xiàn)，所有階段性成果的生成，從詞句積累到主題提煉，基本由教師一方以指令形式呈噴射狀灌輸。
以語文為例，感悟大好河山、積累詞句都沒問題。問題是我將以怎樣的實(shí)踐來完成這一過程？是一股腦兒端出教師的思維成果，把句子解析得像一盤被嚼爛的菜，美其名曰“分子小，好消化好吸收”，還是留白一問：“你欣不欣賞這篇文章，如若有，哪些詞句是你欣賞的理由？還有哪些地方你想劃掉，補(bǔ)上自己的創(chuàng)作？”
我暫且只能舉些粗淺的例子。但每個(gè)學(xué)科都應(yīng)回到研究的本位，教師作為擁有學(xué)科研究和實(shí)踐雙重身份的人，應(yīng)該關(guān)注學(xué)生的思維生成。周一貫先生說：“別把文學(xué)的感化讓位于語文的教化。”[2]換言之，學(xué)習(xí)語文的思維生成就是一個(gè)朦朦朧被文學(xué)感化的過程。
那些天，聽了很多精彩的語文課。王崧舟的《桃花心木》、竇桂梅的《大腳丫跳芭蕾》、薛法根的《鞋匠的兒子》……都是好課，但也是一線教師很難模仿復(fù)制的課。如果要說吸收，我想需要吸收的不是精彩的教學(xué)設(shè)計(jì)，而是名師對文本的解讀方式，以及將語文課上出內(nèi)涵、上得豐滿的敏銳可能。
【察人】
觀摩了海峽兩岸教師的課堂，我有截然不同的感受。盡管同文同種，一灣淺淺海峽隔開的我們，在教育觀念、文本解構(gòu)、執(zhí)教形態(tài)上都是涇渭分明的。挑一個(gè)點(diǎn)來談，就是課堂上“人的距離”。
大陸的語文課，名師的鋒芒畢露都是你閃躲不及的。一堂課下來，你記住的是王崧舟的詩意、竇桂梅的激情、薛法根的幽默。那么請問，如果請你填空：你記住了學(xué)生的（ ）？班級的（ ）？班級中哪些發(fā)言的亮點(diǎn)？
大家卻是印象模糊的。有人會(huì)說：“學(xué)生與老師配合得好”。言下之意還是把“學(xué)生主體”邊緣化了。因?yàn)闇?zhǔn)確回答提問的學(xué)生變成了課堂上那嚴(yán)絲合縫的一粒紐扣。絲絲入扣很重要，但他卻很小。
而臺灣的課，對話合作更廣泛，教師的語言很輕，不如內(nèi)地華麗，不講究規(guī)整，相當(dāng)隨意。何綺華老師的課如是，李玉貴老師的翻轉(zhuǎn)課堂亦如是。
當(dāng)然，有沒有“建議”此刻變得很重要——那意味著我是不是作為思考的聽課者而存在？何綺華老師的寫作課《跟著XX去夜游》是極適合放飛想象的，老師把啟課情境“催眠”用得極好，糯軟的國語又極適合引導(dǎo)想象。我很好奇現(xiàn)場學(xué)生會(huì)有怎樣的奇思妙想……可惜，老師在催眠結(jié)束后立即出示了臺灣學(xué)生的習(xí)作，我認(rèn)為這一環(huán)節(jié)可適當(dāng)置后。我特別好奇：學(xué)生的想象力能延展到哪個(gè)程度？
【體己】
不禁想起流行甚廣的那句“人生不止眼前的茍且，還有詩和遠(yuǎn)方”。那教師該如何在“眼前的茍且”和“遠(yuǎn)方”之間權(quán)衡呢？
假如“眼前的茍且”是目下的現(xiàn)實(shí)，“遠(yuǎn)方”就代表著夢想，以及一切“不接地氣”的可能。我們被鎖困在應(yīng)試的現(xiàn)實(shí)里，苦口婆心地講授書上的知識點(diǎn)，至于那些風(fēng)花雪月比如“詩歌”和“小說”，一律靠邊站。而事實(shí)上，語言的土壤是建立在廣泛課外閱讀基礎(chǔ)之上的，一定是先有泥土，后有花朵，鹽堿地只能召喚獠牙和鋼叉。
我會(huì)發(fā)現(xiàn)，教育中最可怕的是一根根不松動(dòng)的腦筋和硬邦邦的心。剛教書時(shí)，課上著上著，學(xué)生就“不見”了，滿場都是“以我為準(zhǔn)”的指令操作，學(xué)生的個(gè)體生命力被攏成了一簇簇?fù)u曳不定的火苗。那時(shí)你若問我：“你想給學(xué)生一個(gè)怎樣的未來？”我會(huì)不假思索地回答：“未來？天吶——等把今天的考試過了再說！”
直到我做了兩年的課堂觀察，汲取和反思良多。當(dāng)我異位而處的時(shí)候，以往漫不經(jīng)心的，會(huì)逐漸浮出水面；以往執(zhí)迷不悔的，會(huì)悄悄松動(dòng)土壤。思想的螞蟻，正慢慢騰騰爬上那教育學(xué)意義上的“墻”。
于是我開始跟老師們談“未來”。學(xué)生、語文課堂以及我認(rèn)知中的未來：
比如，語文課的內(nèi)涵要延展得足夠豐富，教師的課堂語言應(yīng)該修煉美好，以促成學(xué)生語言積累的激蕩。用美好激蕩美好，用豐富衍生豐富。
比如，要警惕思維定式，向信手拈來的固定搭配說“不”。在學(xué)語文的初級階段，要培養(yǎng)字斟句酌上的“潔癖感”，鼓勵(lì)天馬行空的想象思維，先打開，再來談規(guī)范。
……
終于，當(dāng)我“老”得走進(jìn)了一些課堂，看見年輕的老師就像當(dāng)年的自己。有機(jī)會(huì)坐下來，我一定是不遺余力地告訴你：你此刻深耕的課堂，其實(shí)一分一毫都滋養(yǎng)了學(xué)生的未來。
參考文獻(xiàn)：
[1]韓立福.韓立福與學(xué)本課堂[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2005.
[2]周一貫.小學(xué)語文文體教學(xué)大觀[M].上海：上海教育出版社，2017.
摘 要：文章通過觀摩“學(xué)本課堂”理念下的名師課例，探討小學(xué)語文課堂如何遵循兒童內(nèi)在認(rèn)知規(guī)律，小學(xué)語文教師如何把握“名師課例”與“日常實(shí)踐”之間的尺度，以期將“所學(xué)”更好地轉(zhuǎn)化為“所得”。
關(guān)鍵詞：學(xué)本課堂；看課；察人；體己
中圖分類號：G451 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 收稿日期：2017-11-01
作者簡介：何睿瑞（1984—），女，湖南常德人，湖南省長沙市雨花區(qū)砂子塘新世界小學(xué)小學(xué)教師，一級教師，本科。
去過多次“千課萬人”，每次研修都收獲滿滿。閑來偶記，“學(xué)本課堂”系列讓人常溫常新。
【看課】
韓立福教授對“學(xué)本課堂”有如下闡釋：“學(xué)本課堂注重展示對話學(xué)習(xí)方法，創(chuàng)建‘說的課堂，通過生生對話、師生對話來解決問題，這種以說為主線的對話課堂拉動(dòng)了學(xué)生的思維系統(tǒng)，搭建了思維綻放的平臺。”[1]這一理念或可理解為：如果課堂上有且僅有一個(gè)焦點(diǎn)，那就是學(xué)生。教師通過對話完成絕大部分學(xué)習(xí)過程，而非以往偏重于“教”的課堂。
先來回顧傳統(tǒng)的“教”的課堂。以語文為例，你有沒有這樣的經(jīng)歷：要教一篇文辭優(yōu)美的文章，你精心準(zhǔn)備，滿腦子對句段的條分縷析要講。一課終了，回顧目標(biāo)達(dá)成情況：識字完成了，積累好句完成了，感悟大好河山完成了，一一畫勾合上課本……出現(xiàn)什么問題？回放課堂不難發(fā)現(xiàn)，所有階段性成果的生成，從詞句積累到主題提煉，基本由教師一方以指令形式呈噴射狀灌輸。
以語文為例，感悟大好河山、積累詞句都沒問題。問題是我將以怎樣的實(shí)踐來完成這一過程？是一股腦兒端出教師的思維成果，把句子解析得像一盤被嚼爛的菜，美其名曰“分子小，好消化好吸收”，還是留白一問：“你欣不欣賞這篇文章，如若有，哪些詞句是你欣賞的理由？還有哪些地方你想劃掉，補(bǔ)上自己的創(chuàng)作？”
我暫且只能舉些粗淺的例子。但每個(gè)學(xué)科都應(yīng)回到研究的本位，教師作為擁有學(xué)科研究和實(shí)踐雙重身份的人，應(yīng)該關(guān)注學(xué)生的思維生成。周一貫先生說：“別把文學(xué)的感化讓位于語文的教化。”[2]換言之，學(xué)習(xí)語文的思維生成就是一個(gè)朦朦朧被文學(xué)感化的過程。
那些天，聽了很多精彩的語文課。王崧舟的《桃花心木》、竇桂梅的《大腳丫跳芭蕾》、薛法根的《鞋匠的兒子》……都是好課，但也是一線教師很難模仿復(fù)制的課。如果要說吸收，我想需要吸收的不是精彩的教學(xué)設(shè)計(jì)，而是名師對文本的解讀方式，以及將語文課上出內(nèi)涵、上得豐滿的敏銳可能。
【察人】
觀摩了海峽兩岸教師的課堂，我有截然不同的感受。盡管同文同種，一灣淺淺海峽隔開的我們，在教育觀念、文本解構(gòu)、執(zhí)教形態(tài)上都是涇渭分明的。挑一個(gè)點(diǎn)來談，就是課堂上“人的距離”。
大陸的語文課，名師的鋒芒畢露都是你閃躲不及的。一堂課下來，你記住的是王崧舟的詩意、竇桂梅的激情、薛法根的幽默。那么請問，如果請你填空：你記住了學(xué)生的（ ）？班級的（ ）？班級中哪些發(fā)言的亮點(diǎn)？
大家卻是印象模糊的。有人會(huì)說：“學(xué)生與老師配合得好”。言下之意還是把“學(xué)生主體”邊緣化了。因?yàn)闇?zhǔn)確回答提問的學(xué)生變成了課堂上那嚴(yán)絲合縫的一粒紐扣。絲絲入扣很重要，但他卻很小。
而臺灣的課，對話合作更廣泛，教師的語言很輕，不如內(nèi)地華麗，不講究規(guī)整，相當(dāng)隨意。何綺華老師的課如是，李玉貴老師的翻轉(zhuǎn)課堂亦如是。
當(dāng)然，有沒有“建議”此刻變得很重要——那意味著我是不是作為思考的聽課者而存在？何綺華老師的寫作課《跟著XX去夜游》是極適合放飛想象的，老師把啟課情境“催眠”用得極好，糯軟的國語又極適合引導(dǎo)想象。我很好奇現(xiàn)場學(xué)生會(huì)有怎樣的奇思妙想……可惜，老師在催眠結(jié)束后立即出示了臺灣學(xué)生的習(xí)作，我認(rèn)為這一環(huán)節(jié)可適當(dāng)置后。我特別好奇：學(xué)生的想象力能延展到哪個(gè)程度？
【體己】
不禁想起流行甚廣的那句“人生不止眼前的茍且，還有詩和遠(yuǎn)方”。那教師該如何在“眼前的茍且”和“遠(yuǎn)方”之間權(quán)衡呢？
假如“眼前的茍且”是目下的現(xiàn)實(shí)，“遠(yuǎn)方”就代表著夢想，以及一切“不接地氣”的可能。我們被鎖困在應(yīng)試的現(xiàn)實(shí)里，苦口婆心地講授書上的知識點(diǎn)，至于那些風(fēng)花雪月比如“詩歌”和“小說”，一律靠邊站。而事實(shí)上，語言的土壤是建立在廣泛課外閱讀基礎(chǔ)之上的，一定是先有泥土，后有花朵，鹽堿地只能召喚獠牙和鋼叉。
我會(huì)發(fā)現(xiàn)，教育中最可怕的是一根根不松動(dòng)的腦筋和硬邦邦的心。剛教書時(shí)，課上著上著，學(xué)生就“不見”了，滿場都是“以我為準(zhǔn)”的指令操作，學(xué)生的個(gè)體生命力被攏成了一簇簇?fù)u曳不定的火苗。那時(shí)你若問我：“你想給學(xué)生一個(gè)怎樣的未來？”我會(huì)不假思索地回答：“未來？天吶——等把今天的考試過了再說！”
直到我做了兩年的課堂觀察，汲取和反思良多。當(dāng)我異位而處的時(shí)候，以往漫不經(jīng)心的，會(huì)逐漸浮出水面；以往執(zhí)迷不悔的，會(huì)悄悄松動(dòng)土壤。思想的螞蟻，正慢慢騰騰爬上那教育學(xué)意義上的“墻”。
于是我開始跟老師們談“未來”。學(xué)生、語文課堂以及我認(rèn)知中的未來：
比如，語文課的內(nèi)涵要延展得足夠豐富，教師的課堂語言應(yīng)該修煉美好，以促成學(xué)生語言積累的激蕩。用美好激蕩美好，用豐富衍生豐富。
比如，要警惕思維定式，向信手拈來的固定搭配說“不”。在學(xué)語文的初級階段，要培養(yǎng)字斟句酌上的“潔癖感”，鼓勵(lì)天馬行空的想象思維，先打開，再來談規(guī)范。
……
終于，當(dāng)我“老”得走進(jìn)了一些課堂，看見年輕的老師就像當(dāng)年的自己。有機(jī)會(huì)坐下來，我一定是不遺余力地告訴你：你此刻深耕的課堂，其實(shí)一分一毫都滋養(yǎng)了學(xué)生的未來。
參考文獻(xiàn)：
[1]韓立福.韓立福與學(xué)本課堂[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2005.
[2]周一貫.小學(xué)語文文體教學(xué)大觀[M].上海：上海教育出版社，2017.
