校長培訓視野下的學校文化診斷

項紅專，唐瓊一，黃 芳

（杭州師范大學繼續教育學院，浙江 杭州 311121）

《教育部關于進一步加強中小學校長培訓工作的意見》指出，校長培訓應“采取專家講授、案例教學、學校診斷、同伴互助、影子培訓、行動研究等多種方式，強化學員互動參與，增強培訓吸引力、感染力和實效性”[1]。學校管理診斷是近年來興起的受校長歡迎的一種新型培訓方式，而學校文化診斷是其中的重要主題。嚴格意義上的學校文化診斷追求定性和定量的結合，而定量診斷需要借助專業團隊和專業工具（如問卷或量表），耗費相當的時間和精力，非一線中小學校長所能及。為推進學校文化診斷活動的深入實施，結合校長培訓的實踐和思考，我們將探討如何利用有限的時間，通過專業和定性的診斷，可以比較科學地評價一所學校的文化（包括優勢和不足），并提出相應的改進建議。

一、學校文化診斷的理論基礎

理解學校文化是開展學校文化診斷的前提。由于文化本身是一個十分復雜的概念，對學校文化的認識和理解也是眾說紛紜，至今未能達成共識。學界比較認同美國著名學者埃德加·沙因教授的相關理論。沙因是反思組織文化這一重大現象并對它進行深度分析的第一人，其代表作《組織文化與領導》的問世是組織文化學派創立的標志，其本人由此被譽為“組織文化之父”。

沙因把組織文化定義為：“在解決它的外部適應和內部整合問題的過程中，基于團體習得的共享的基本假設的一套模式，這套模式運行良好，非常有效，因此，它被作為對相關問題的正確的認識、思維和情感方式授予新來者。”[2]為深入解釋組織文化，沙因將其劃分為三個層次，即外顯的人工飾物、信奉的價值觀和潛在的基本假設（參見圖1）。

圖1 組織文化的層次

第一個層次是“人工飾物”，主要指組織中可看到的行為和可觀察到的現象，包括組織結構和流程等。人工飾物是組織文化的最外層，是人造品和創造物，它們構成了物質的和社會的環境，比如物理環境的建筑結構、語言、技術和產品、團體風格、可觀察到的禮儀和慶典等。同樣，走進學校，我們會經常看見口號、校訓、校徽等各種文化符號，還有諸如雕塑、長廊、廣場等各種文化景觀。雖然這些足以可見，但它們僅僅是文化的反映和體現，而文化本身是看不見的，甚至不被我們所觀察、所意識。所以，要搞清楚我們所觀察到的人工環境和行為，就必須對它們的意義進行解釋，但這又是很困難的。人造品對組織中的人和組織本身有什么意義，組織和人造品之間如何聯系，沙因認為回答這些問題最好用“符號學”的方法。

第二個層次是“價值觀”，主要反映在組織的戰略、目標和哲學信條當中。價值觀為人們提供了判斷或評價的根據，人們根據價值觀判斷或評價他們所面對的情境、行為和活動的價值、優先考慮的事項等。簡言之，價值觀就是我們認為真正重要的東西。價值觀為所有員工提供了一個共同的目標，并成為他們日常工作中的行動指南。對員工來說，價值觀界定了“成功”這一概念的具體內容，并建立了組織內部的成就標準。價值觀規定著組織的基本特性，并賦予組織成員以身份感。如果員工知道自己的組織要堅持什么，自己該堅持什么樣的標準，他們就更可能做出行動來支持這些標準，也更可能感到自己是組織的一個重要組成部分。沙因對組織價值觀提出了以下兩點分析：組織“提倡的價值觀”和組織成員實際上“信奉的價值觀”有時是不一致的，有必要加以區分；一些價值觀在組織內部似乎是無法被檢驗的，需要通過社會驗證，如通過用人單位來評價畢業生是否具備母校倡導的價值觀是比較可靠的。研究表明，高效能的企業往往擁有親密、信任、合作、平等等共同價值觀。當下，以生為本、終身發展、團隊合作、賞識激勵等均已成為中小學的主流價值觀。

第三個層次是“基本假設”，主要是指組織成員潛意識中的思想、信仰和假設。一般來說，基本假設包括對以下幾種關系的認識：人性的本質、人際關系的本質、真理和現實的本質、人類活動的本質、空間的本質、時間的本質。例如，人的本性基本上是善的、惡的還是中性的？如何最終確認真理——它是被揭示的還是被發現的？組織成員間是一種什么樣的假設關系——等級制的、合作的還是個人主義的？同樣，學校會對某一類孩子有某些假設（不喜歡學習的或喜歡學習的），對教學本質有特定的認識（教學是一種藝術還是一種技術），對課程本質有特定的認識（是一系列的知識還是知識體系），對教育變革有特定的認識（是參與者還是被動執行者）等。長此以往，這些假設就成了理所當然的東西，并最終成為下意識的東西。確實，文化的力量就在于這樣的事實：它作為一系列無意識的、無須細察的、理所當然的假設發揮著它的作用。自覺地意識到學校文化的基本假設，是開展教育教學改革的前提。因此，我們不僅要關注價值觀（在學校里，價值觀常常表述為辦學理念），更要深究價值觀產生的根源。例如，有所學校提出“讓每個學生做最好的自己”這樣一個辦學理念。通過深入挖掘，我們也許會發現在學校成員的潛意識中普遍存在著“每個學生具有不同的優勢潛能”的假設。

沙因認為，“一種文化的本質是建立在基本的深層假設的模式之上的，一旦了解了那些基本假設，你就能輕易地理解并合理地處理其他更表面的層次”[3]。也就是說，如果我們沒有辨識出組織運行的基本假設的模式，就不會知道該如何正確地解讀這些人工飾物，或者不曉得在多大程度上可以相信這些價值觀。基本假設層次是組織行為模式的終極根源，基本假設一旦形成，就會反過來支配組織的價值觀和行為。只有充分了解一個組織的基本假設層次，才能真正認識組織文化。而基本假設和價值觀是有區別的。前者是被視為理所當然、不容置疑的，而后者則是可以探討和質疑的。一方面，基本假設決定了價值觀，是價值觀的最終來源；另一方面，如果基于某個價值觀所采取的行動持續不斷地取得成功，最終該價值觀將轉變為假設，一種組織文化也就誕生了。由此可見，在組織文化的層次分析方面，相對于許多研究者把價值觀看作最深層次而言，沙因的觀點則要深刻得多。

二、學校文化診斷的具體實施

學校管理診斷是集看、聽、問、查于一體的綜合調查研究方法。[4]看即望診，它大致對應于觀察法；聽即聽診，主要是聽匯報和聽課；問即問診，它大致對應于問卷法和訪談法；查即查診，主要是查看資料，它大致對應于文獻資料法。結合學校文化的特點，我們可以嘗試實施以下具體診斷：

1.人工飾物的診斷

診斷人工飾物一般可以通過直接觀察。進入一所學校，我們可以首先觀察學校建筑的功能、布局、造型、風格、色彩等，細細揣摩建筑設計的教育寓意；通過仔細觀察學校的榮譽牌，可以了解學校的辦學成績和辦學特色；參觀校史館（室），可以了解這所學校的發展歷史和文化傳統；可以在學校的醒目位置找尋學校的重要文化符號，如辦學理念、發展愿景、育人目標、校訓、校徽等；考察學校的校名、樓名、路名以及各種文化景觀，可以追尋其背后的文化意蘊，等等。

值得注意的是，校園人工飾物是一個人化的符號世界。但每一個人造物并非是冷冰冰的物理存在，正如符號學大師索緒爾所言，符號都具有“能指”（詞語或聲音）和“所指”（概念）的功能。每一個符號都可以代表一段歷史，表征一組記憶，表達一份感情。每個校園人造物都融入設計者當初的目的和意圖，都具有特定的象征意義。這些校園符號所代表的意義是建立在學校人員共同約定的基礎之上的，反映了學校的傳統和精神。因此，在校園觀察的基礎上，我們可以通過深入的調查獲取有關人造物背后的文化意義。

2.信奉價值觀的診斷

我們通過聽取校長的介紹、查看學校編印的資料（包括校史、校報、校刊、文集、制度匯編等）了解學校所倡導的價值觀，因為一所學校的辦學理念、學校精神、校訓、校風、校歌、管理制度等往往是價值觀的表達載體。學校所信奉的價值觀常常可以通過對員工進行提問而獲得。價值觀通常界定組織成員在組織中做什么會取得成功。當我們要求人們解釋為什么用這種方式處理問題時，我們開始發現組織的價值觀。如果做一對比的話，引出“人工飾物”的問題是“這兒在發生什么”；而引出所信奉價值觀的問題是“你為什么要做現在所做的事？”在學校里，價值觀往往表現為我們倡導或崇尚什么、反對或抵制什么。因此，通過詢問學校珍視何類事情，便能識別出價值觀。換言之，當教師和校長談起學校的時候，構成他們話語內容之基礎的主要的且反復提起的價值主題究竟是什么？當問題出現時，人們在尋求解決辦法的過程中顯露出的所依靠的是哪些價值觀？通過以下途徑常常能識別出人們的做事準則和衡量標準（即價值觀）：了解什么是支配教師行為的應當做的事、可能做的事、已經做的事、將要做的事；檢視在本校中，哪些行為得到獎賞，哪些行為受到懲罰，等等。

學校文化是師生共同分享的意義世界。象征性活動是學校文化的重要表現形式，學校的期望、肯定、支持、否定、懲罰等態度都可以通過象征性活動來表達。儀典、故事、英雄等都是學校的重要象征因素。象征性活動開展的過程就是意義生成和意義賦予的過程。任何儀式和典禮都是有目的的活動，為學校的日常運作賦予更深層次的意義和價值，讓每個人都有機會思考什么是重要的；塑造學校文化需要塑造學校英雄，因為學校英雄是學校價值觀的積極踐行者，對內提供角色榜樣，對外代表學校形象，并設定了激勵學校成員去努力達到的標準；“以塑造文化為宗旨的交流方式，其最高級的形式就是講故事”[5]。講述生動的學校故事，傳遞深刻的價值理念，說者娓娓道來，聽者回味無窮。因此，通過對重要儀典、典型故事和杰出英雄的深入解讀也是認識和理解一所學校價值觀的有效途徑。

3.基本假設的診斷

對基本假設的診斷必須要花更多的精力來進行定性的深入研究。沙因認為，問卷調查只能測出文化的一些表面特征，無法測出深層的、共享的、默認的基本假設，而后者才能界定文化的實質。換言之，對于基本假設這一層次的文化研究，問卷調查既不可信也沒有效。在沙因看來，對于文化基本假設的研究既不能采用定量的方法，因為這對于揭示文化的深層次意義毫無幫助；也不準備采用人類學家所倡導的“質”的研究，因為這種方法激發不出被研究者暴露組織文化基本假設的動機。為此，沙因在區分問卷調查法和人類學方法的基礎上，提出了一個介于“中間道路”的文化“臨床研究”的方法：通過深入參與和觀察，通過與個人和小組面談，找出集體成員存在的明顯共識，誘使組織成員談出集體內部的信息，只有這樣才能發現那些隱藏在組織行為和組織價值觀下的深層次假設。沙因指出，“因為只有通過卷入該團體的成員，人們才能得到他們更深層次的假設，這些也只有在當他們感到自身將從調查過程本身中受益時才會發生”。[6]

共享的基本假設必須通過大量觀察以及圍繞觀察中的不一致和困惑進行調查，從而推測這些假設。有一種相當常見的現象，就是人們關于“應該”或“理當”的言說和他們的實際行為不相符合，這是依據遵奉的價值觀所表達的，通常是人們希望怎樣，而不是目前實際怎樣。例如，我們同學校領導與教師交談的時候，他們總是宣稱家長是學校教育共同體中的重要成員，然而實際上家長難得有機會在學校管理中扮演重要角色，包括參與課程教學有關的決策等。造成這種習以為常的狀況的原因，主要在于學校內部的專業人員常常因外部的干擾或得不到回應而陷于糾結之中，于是諸如“我們的家長太忙了”或者“家長來學校僅僅是為了自己孩子的事”這樣的話，就成了托詞。因此，診斷基本假設的一種比較有效的方法是讓學校成員回答以下問題：我們想要的和所能達到的之間的背離及其在學校中造成的緊張狀況是如何使學校文化顯現的？

值得注意的是，教師的潛在假設是教師文化乃至學校文化的深層指令，是教師一切行為和價值取向的源泉。例如，如果一所學校里的多數教師秉持“學生智力只有高低之分”或者“學生智力只有類型之分”的假設，將會直接影響教師的教育理念和教育行為，顯現出截然不同的教育效果。教師的潛在假設包括關于學生發展的假設、關于學業成就歸因的假設、關于教師角色的假設、關于教師經驗的假設、關于家長期望的假設、關于教育科研的假設、關于教育變革的假設等。然而，教師的這些“理所當然”的假設常常隱匿在深處難以“現身”。研究表明，教師思維中的錯誤假設不少，嚴重影響著教師的教育實踐以及學校的變革與發展。因此，只有不斷反思教師的假設，才能揭示教師對教育的各種偏見，糾正教師行為的偏差。我們要有意識地幫助教師反思并揭示其對諸如教育、學校、教師、學生、知識、學習、課程、教學等重要概念的本質的認識和理解，并能夠辨析出其中合理性和消極因素。弄清教師潛在的主要假設，有利于我們創建、管理和變革學校文化。

三、學校文化診斷的幾對關系

在學校文化的診斷過程中，我們還需要關注并辨析以下幾對關系，這樣有利于我們認識學校文化的本質，把握學校文化建設的現狀，明確學校文化建設的方向，從而提高學校文化診斷的質量。

1.本體性文化與修飾性文化

基于實踐場域，學校文化擁有兩種基本形態，即本體性學校文化和修飾性學校文化。所謂本體性學校文化，是指學校自身呈現的傳統和精神；所謂修飾性學校文化，是指裝飾學校的文化，也就是體現學校傳統和精神的輔助性文化手段。相比較而言，前者是根本性和目的性的，后者則是技術性和手段性的。如果沒有本體性學校文化的內在支撐和堅實基礎，修飾性的學校文化再豐富，也不過是外加的，是文化符號的堆積、沒有靈魂的修飾，猶如建立在沙灘上的空中樓閣。顯然，人工飾物屬于修飾性文化，而價值觀和基本假設屬于本體性文化。

2.強文化與弱文化

所有學校都擁有文化，但并不是所有文化都相同程度地影響組織成員的行為和行動。一般而言，組織文化（包括學校文化）有強文化與弱文化之分。所謂強文化是指：價值觀被廣泛共享；對于什么是重要事項，學校文化能夠傳遞一致的信息；絕大多數員工能講述學校歷史或英雄人物的故事；師生員工對學校文化產生強烈認同；行為與共享的價值觀之間存在緊密關系等。而弱文化則與之相反。一種文化變得越強烈，那么它對管理者進行計劃、組織、領導和控制的方式就影響越大。擁有強文化的組織，其員工的忠誠度要高于擁有弱文化的組織。研究也表明，強文化是與高組織績效緊密相連的。

3.理想文化與現實文化

在實踐中，我們發現學校文化往往有“理想文化”和“現實文化”之分。一所學校提出的辦學理念、校訓等，往往代表著學校的一種文化追求，但這并不意味著學校已經達到了這些文化的要求；或者說，學校的文化追求（即文化的應然狀態）與學校文化的實際情況（即文化的實然狀態）是不一致的。我們可以把前者稱之為“理想文化”，后者則稱之為“現實文化”。其實，“理想文化”反映了學校文化建設的目標和方向，而“理想文化”與“現實文化”之間的差距恰恰表明學校倡導的“理想文化”沒有被師生員工真正認同并轉化為自覺行為，這也正是學校文化建設者要努力加以修復和彌補的。

4.學校文化與校長文化

學校文化是指學校的價值理念已經成為學校大多數人的普遍認同和自覺行為，而校長文化是指學校的價值理念僅僅得到校長等（包括領導班子）少數人的認同。眾所周知，對于一所學校來說，沒有什么比文化更重要了；而對于學校文化來說，沒有人比校長更具有影響力了。校長是學校文化的塑造者和引領者。文化通過共享經驗而創建，但是，是領導者通過強加予他或她的信念、價值觀和最初的假設來開始這個過程的。校長在學校文化建設中的重要作用如何強調都不為過，但這并不意味著校長可以主宰學校文化的一切，校長文化也并不簡單等同于學校文化。學校文化是師生共同建構的。學校文化不應是單數（我），而應是復數（我們）。學校文化建設的理想狀態應該是：大家（師生）建設學校文化，建設大家（師生）的學校文化。

5.學校文化與教學文化

學校文化診斷離不開教學文化診斷。教學文化是師生在教學情境中構建起來的一種課堂生活方式。其實，檢驗一所學校文化的試金石不是活動和節日，也不在運動場和圖書館，而恰恰應當在課堂和教學中。因為學校文化建設一旦深入到課程教學層面，進入課堂和學科，就與每個教師的日常教學工作緊密關聯，與其改進教學過程、提高教學質量和形成教學風格結合起來，由此學校文化建設成為師生共同參與的常態性的學校生活，自然而然也就成為師生的一種日常生活和生存方式，而這恰恰體現了文化的本質內涵。要言之，課堂是一所學校文化的尺度，是學校文化的最高境界。例如，一所學校的文化只有在課堂上都是民主的，才能稱得上是深層的民主、真正的民主。因此，我們要高度關注學校文化的教學滲透。我們需要深入課堂聽課去觸摸學校文化的“脈搏”，關注學校的價值理念是否在課堂上得到體現或者說多大程度上在課堂中體現出來。▲