兩岸小學高段作文現狀調查與對比研究

黃文娟 周書羽 劉一麟

內容摘要：小學高段（五、六年級）是學生寫作啟蒙的關鍵時期，本文選定大陸與臺灣兩岸小學高段作文作為研究對象，探索這一時期的學生作文，對研究兩岸小學作文教學具有典型意義。教學建議如下：加強學生書寫與表達規范性，適度規避網絡用語；引導學生體驗生活，拓展閱讀，從直接經驗和間接經驗中積累寫作素材，學習寫作方法；恰當豐富修辭手法的運用，增強作文語言感染力；增加作文詞匯豐富性；形成體系化、規范化作文教學。

關鍵詞：兩岸 小學 作文 對比

現今已有關于兩岸小學生寫作的相關研究，據不完全統計，共有六篇期刊論文，三篇碩士論文，無博士論文。但實際涉及兩岸對比的只有一篇《兩岸小學語文寫作指導教材及教學的比較研究》[1]，一線語文教師高子陽敏銳地發現了兩岸在寫作教學上存在差異，但卻缺乏對兩岸寫作教學的實地現狀調研與深入研究。

寫作是學生運用語言文字表達思想感情的過程，最能反映學生對語言的運用能力和學生的思想認識水平[2]，培養學生的基本寫作能力是語言教學中的重難點。研究結果顯示，大陸小學生的作文存在選題模式化、缺乏真情實感、脫離生活實際等問題；語文教師從經驗出發，鼓勵摹仿；語文教材中的寫作指導語比較模糊。相比而言，臺灣地區小學寫作教材的可操作性較大，寫作教學也更為具體。

筆者在前人的研究基礎上，實地搜集了大陸華中師范大學附屬小學（以下簡稱“華師附小”）與臺灣屏東大學附設小學（以下簡稱“屏東附小”）五至六年級學生作文，對兩岸的小學習作現狀、寫作教學及寫作課程標準進行深入調研與對比研究，并對其學生和教師進行問卷與訪談調查，旨在探索兩岸學生作文的語言特征，追溯兩岸共同的文化淵源，發現小學生寫作中存在的問題，力求提出相應的教學建議。這將有助于補充小學寫作教學的理論，改善兩岸寫作教學實踐。

1.研究問題、研究樣本、研究方法及步驟

1.1研究問題

研究問題主要包括兩個：第一，兩岸小學高段作文有何異同？第二，造成這些異同的原因可能有哪些？第一個問題涉及到不同寫作水平（獲獎作文和課堂作文）、不同地區（大陸和臺灣）兩個維度的比較。第二個問題涉及到兩岸教師的訪談記錄、兩岸學生的調查問卷、文獻資料的對比研究。在此基礎上，有根據地提出有關小學作文教學的改進建議，促進兩岸寫作教學的共贏發展。

1.2研究樣本

此次研究共收集華師附小與屏東附小五至六年級學生作文共153篇。由于兩所學校班級人數的差異較大，在實際研究中，為使樣本分布合理，從原始材料中隨機抽樣，篩選出有效作文共88篇，其中課堂習作各44篇（游記類作文各8篇）。此外，為了探究陸臺兩岸優秀作文的異同，選擇兩岸第三十二屆楚才杯獲獎作文各10篇。兩岸研究樣本共計108份。

1.3研究方法

研究主要從現代漢語系統中選擇錯別字、高頻詞、句法特點作為子參考系統，對小學生作文進行語言學分析，探索兩岸小學高段學生作文的整體語言特征及差異。通過問卷調查法、訪談調查法以及文獻法，探尋產生異同的原因，從而發現兩岸小學高段作文教學中存在的問題，并提出相應教學對策。

1.4研究步驟

具體的研究分析步驟如下：（1）對108篇研究樣本編號，采用字母編碼加序號的方式，用字母表示地區（L和D）、年級（5和6）、寫作水平（N和H）。如作文編號L5N01表示大陸地區、五年級、序號為1的學生課堂習作，作文編號T6H27代表的是臺灣地區、六年級、序號為21的獲獎作文。（2）對每篇作文的錯別字進行統計。統計完成后，對樣本中的錯別字進行修訂，運用華中師范大學余一驕副教授編寫的詞頻統計軟件Cici，對作文的高頻詞、程度副詞等進行統計分析。（3）分析比較兩岸學生作文的句法特點，尋找異同。（4）根據分析結果設計調查問卷和訪談提綱，對兩岸學生以及教師進行實地調查訪談。（5）在分析兩岸作文的語言特征異同的基礎上，結合調查結果及文獻資料，尋找形成兩岸學生作文異同的原因，進而針對教學提出相應的改進方案。

2.兩岸學生作文的語言特征

2.1關于錯別字

由于優秀獲獎作文中并未出現錯別字現象，故該項比較不包含兩岸獲獎作文樣本。

2.1.1關于別字

屏東附小樣本中的別字遠超華師附小樣本。據統計，屏東附小樣本中共出現別字40處，而華師附小樣本中僅出現3處。在別字的構成上存在以下幾種情況：添加或少寫筆畫（占比最大）；錯寫偏旁；誤寫字體結構；使用符號或拼音代替（臺灣：注音符號；大陸：漢語拼音）；筆誤造成的生造字。

屏東附小作文樣本中別字的組成呈現明顯的多樣化特征，以上五類別字錯誤均有出現。其中“添加或少寫筆畫”、“錯寫偏旁”兩類占比最大。此外，屏東附小學生對注音符號的掌握和對繁體漢字形態的掌握情況均不理想，文中經常出現想用注音符號代替卻寫出錯誤符號的現象。華師附小樣本中出現的別字現象主要集中于錯寫偏旁以及由筆誤產生的生造字。

華師附小學生對于簡體漢字的構成及書寫掌握情況較好。出現別字較少，一般為筆誤或寫作時書寫不認真導致，例如在文章（L6N33）中“另”字在前文書寫正確，但后文某處出現錯誤寫法。值得注意的是，臺灣漢字書寫一直沿用繁體字的傳統，筆畫繁復，對于小學生來說有一定難度，且臺灣注音符號復雜，記憶起來也不甚便利。總體而言，臺灣小學生面對的漢字書寫困難要大于大陸小學生，由此，兩岸小學生在別字的出現率上存在較大差異也屬正常。另一比較顯著的結果是，兩岸學生出現別字往往是將兩個形近字的結構雜糅到一起，可見兩岸學生對形近字的辨析均存在不足。

2.1.2關于錯字

兩岸學生作文中出現錯字的頻率都較高，出現的錯字現象大致分為以下幾種：不明字義錯字（例如：在、再）；同音替代錯字（例如：“奉現”）；形近替代錯字（例如“廷院”）；不符合表達規律的錯字（例如：“二個”）；手誤錯字（例如：本想表達“也會”，由于筆誤寫作“以會”（T5N05））。華師附小學生在常見虛詞的應用上經常出錯，而屏東附小學生則多在實詞的應用中出錯。兩岸樣本中均出現大量錯誤的幾組詞為“在—再”、“二個—兩個”、“的—地—得”、“有—又”、“心理—心里”“到—道”。在華師附小樣本中，每篇作文錯字有差異，但也存在同質性，如“說到—說道”的書寫錯誤在許多樣本中都有出現。而在屏東附小樣本中，每篇文章出現的錯漏很少重復。

屏東附小教師更為重視學生書寫的規范性。華師附小樣本中，教師在批改時雖然會圈出學生文本中的錯別字，但大部分錯別字依然沒有指出；而屏東附小樣本中，教師會一一標明圈畫學生的錯別字。

2.2關于高頻詞

整體來看，兩岸學生的高頻詞無明顯差異，華師附小學生的詞匯量略多于屏東附小學生。具體比較結果如下：

對比顯示，兩岸樣本中詞匯使用具有一致性，在總詞匯量方面，華師附小樣本比屏東附小樣本多八分之一。兩岸學生使用頻次最高的詞匯均為“的”、“我”、“了”。“的”是典型的結構助詞，而“了”是典型的動態助詞，這類詞具有高度的附著性，幫助詞語或句子表示附加的語法意義（《現代漢語》），學生在作文中頻繁使用“我”，究其原因正如伯恩斯所解釋的那樣，兒童對寫作的認知過程正是通過日常生活中，將他們與別人的對話內化的過程。[3]

在敘事類作文中“玩”字出現的頻次相差懸殊，屏東附小樣本中使用“玩”字達35次，而華師附小樣本僅出現11次。屏東附小學生使用“玩”字包含有以下三種情況：一為“玩”作不及物動詞，如“到臺北和宜蘭玩（選自作文標號T5N16）”、“這個暑假我玩得很高興（T5N21）”；二為“玩”作及物動詞，如“玩電腦（T6N30）”、“玩游戲（T6N32）”。由于屏東附小學生掌握的動詞詞匯量有限，未習得的動詞表達由“玩”代替的現象出現在作文中的情況較多，如“玩冰梯（T5N23）”“玩雪（T5N21）”“玩牌（T6N29）”“玩足棒球（T6N43）”等，導致“玩”字使用頻率升高。而在華師附小樣本中，用“打”等動詞來替代“玩”的情況較多，如：“打水仗（L5N07）”等；三為“好玩”作形容詞，對旅程中的某事、某物進行主觀評價，如“好玩的滑水道（T5N16）”、“這次旅行不好玩（T5N03）”。華師附小學生在作文中幾乎并不出現第三種用法，多為感嘆童年的一去不復返或者對于事件的客觀描述，如“弟弟就是比我弱，‘打不過我吧！（L5N12）”、“我狼狽地爬起來，想：這回糗大了！”（L5N11）。

另外，在游記文章中，華師附作文中“我”出現的頻次（163次）多于屏東附小作文（105次），而“我們”出現的頻次（26次）是屏東附小作文（46次）的一半。根據文章內容來看，屏東附小學生更喜歡寫與伙伴共同游戲，華師附小學生傾向于寫自己獨立的所見所感。

2.3兩岸句法特點比較

兩岸學生在四大句類的運用上具有一致性，屏東附小的學生使用感嘆句較華師附小的學生多，更傾向于對事物做主觀評價，華師附小學生使用疑問句和祈使句頻率要高于屏東附小，屏東附小學生使用復句比華師附小更為頻繁。

2.3.1句類特點對比

由表4可見，兩岸樣本對陳述句、疑問句、感嘆句和祈使句四大句類的運用具有一致性。陳述句在作文中使用的比例最大，均超過了70%；感嘆句使用比例居第二位，占句子總數的12%到19%；疑問句與感嘆句使用頻率較低，均低于10%。

總體而言，兩岸樣本中的高頻句類均為陳述句，且使用比例差異不大。屏東附小樣本比華師附小樣本運用感嘆句的頻率高6.1%，主要歸因于屏東附小學生的作文中更喜歡對事物、事件做主觀評價，句子表達往往帶有強烈的個人情感。例如，“真好玩！”（T5N03）“這應該是一種冬天才有的分享之美吧！”（T6N32）“這真是一個好笑又難忘的回憶呢！”（T6N29）。

華師附小樣本運用疑問句與祈使句的頻率比屏東附小樣本分別高出5.3%和3%，主要原因有三：一是華師附小樣本在敘事時更為重視人與人之間的對話，一問一答和一方對另一方發出命令或請求的對話模式使得疑問句和祈使句使用頻率升高，例如“怎么了？媽媽，我說得不對嗎？”（L5N17）“明天是不是要去美術班上課？”（L6N34）“停停停！你來接我！”（L5N10）；再者，“童年趣事”話題下對兒時因懵懂無知而做出的傻事的回憶與“我的理想”話題下對自己理想的不斷思索，使得疑問句使用頻率升高，如“取錢是什么？不是只有賺錢嗎？兩個詞有什么區別？”（L5N11）“背黑鍋，這黑鍋從哪里去找？”（L5N03）；三則因為華師附小樣本有在文首文尾與讀者互動的習慣，用以發起請求或呼吁，如“請珍惜它吧！”（L5N21）“讓我們一起為理想去努力吧！”（L6N28）

2.3.2句型特點比較

由表5可知，兩岸樣本作文的平均篇幅基本一致，華師附小樣本總句數明顯多于屏東附小樣本。在句型的運用上屏東附小樣本中復句占比顯著高于華師附小樣本，超出24.3%，屏東附小的學生對復雜句子結構的掌握和運用能力較華師附小學生更為熟稔，復句長句運用較多。以較長的復句取代短促有力的單句，使得文章節奏更為舒緩，抒情氛圍更為濃郁，如“春天的天空，就真像是一位仙子，揮了揮魔法棒，使孩子都跑出來玩耍，春天的雨，像是仙子的淚水，滴在小草小花上，那些花兒看到春天仙子哭了，努力讓自己長大，而草上的露水像寶石，為大地增添了更多的光彩。”（T6N27）單句的疊加、比喻與擬人的運用將一幅春意盎然、生機勃勃的圖景生動的描繪了出來。華師附小的學生傾向于使用單句：“我的第一個理想是當一個狗仔。每天要以不同的角度去拍那些有名的人。還要有高超的偷拍技巧，得不怕臟不怕累的躲著拍。”（L6N35），不適當地使用句號，使得句子多而雜，意思不連貫。

3.原因分析

由前文分析可知，兩岸小學作文在語言的運用上有極高的相似度，但在某些細節上存在差異，以下將從教師訪談與學生問卷、課標和文化淵源三個層面探析形成這些異同的原因。

3.1教學對比

通過對兩岸學生進行問卷調查，對兩岸教師進行訪談調查，可以直觀得出兩岸作文在教學觀念、教學方法與實際操作中存在的相同點與差異性。

3.1.1大陸學校和教師更加重視學生作文

屏東附小教師沒有語文教研組，各班作文教學全憑教師個人教學觀念與教學習慣進行，缺乏系統性和規范性。華師附小教師的作文課程經由年級語文教研組共同制定，各班的作文教學內容相似。

屏東附小教師認為看多了范文容易使學生作文趨同，一般不向學生推薦優秀作文集。不會親自給學生寫范文，不會要求學生原題重寫，也不會讓學生進行摘抄或積累好詞好句，超過80%的華師附小學生會在閱讀過程中主動進行摘抄，并積累好詞好句，47%的屏東附小學生想起來會摘抄，而45%的屏東附小學生不喜歡在閱讀后進行摘抄，更注重享受小說情節。而是鼓勵學生讀四書五經等經典的國學作品。華師附小教師鼓勵學生進行摘抄和積累，并且希望學生能夠從教師親自挑選或寫作的范文中學習行文結構、邏輯組織，在原題重寫中把當前所學融會貫通。臺灣小學的語文教學，閱讀多以強調經典文章的課文理解與識字為主，而寫作多偏向句子的練習而幾乎不注重創作技巧和規范[4]，在實際教學中屏東附小教師也更注重學生在作文中磨練字句基礎，因此屏東附小樣本普遍體現出復句運用多、句子成分構成更復雜、文章結構和邏輯聯系混亂的情況，而華師附小樣本則體現出文章層次設計更得當，邏輯結構清晰，但多用短句的情況。這與教師在課堂中的引導有著密不可分的聯系。

屏東附小教師不會在課下對學生進行分層次的作文輔導，不培優也基本不補差，而華師附小教師則會針對優秀學生進行作文培優和鼓勵，并著重幫助“作文困難戶”學生掌握基礎的記敘結構，在作文練習的頻次上，華師附小學生有更多的作文訓練，平均每周一次，而屏東附小學生大多一個月進行一次作文練習。兩岸學生作文練習均以課堂寫作為主。因此在實際作文中，華師附小學生課堂作文通順度和結構組織等普遍比屏東附小優秀。

3.1.2兩岸學生對作文態度不同，且受網絡文化影響不同

屏東附小學生較華師附小學生更加排斥作文寫作，39.22%的學生表示不喜歡寫作文，而華師附小僅1.82%。此外，68.63%的屏東附小學生表示不愿意參加作文競賽和征文活動，希望能把時間花費在其他有趣的事情上，而69.09%的華師附小學生很珍惜參加作文競賽與征文活動的機會，認為可以鍛煉自己的寫作能力。

網絡文化對華師附小學生的影響遠遠大于屏東附小學生。95%的華師附小學生表示聽過流行的網絡詞語，并有63.34%的學生認為在作文中運用網絡詞匯能夠使語言更加幽默。但屏東附小學生僅七成表示對網絡詞匯比較熟悉，且64.71%的學生反對在作文中運用任何網絡詞匯，認為有損書面用語的規范性。此外，華師附小學生了解時事的主要途徑是網絡和廣播電視節目，而屏東附小學生則主要通過教師講解和廣播電視節目了解時事，因此在兩岸作文樣本中，大陸作文中出現的網絡用語更多。

3.1.3兩岸學生的共同點

兩岸學生在該年齡段具有相同的寫作習慣和閱讀觀影愛好。在所有文體中，該年齡段的學生對記敘文的掌握能力最好，其他文體基本還無法運用。并且，兩岸學生最喜歡觀看的節目都是綜藝娛樂和電影，屏東附小學生還非常喜歡動漫作品。而在圖書的選擇上，兩岸學生都最喜歡閱讀流行暢銷書，如言情小說、武俠小說、玄幻推理小說等，屏東附小學生尤其喜歡閱讀漫畫與插畫作品。

值得注意的是，兩岸學生喜歡的外國作家作品差異不大，但屏東附小學生喜歡閱讀的兒童文學作品多是本土作家所著，對魯迅、巴金、冰心等文學名家的作品幾乎毫無接觸，而華師附小學生深受這些名家的影響。

3.2課標對比

大陸和臺灣地區同屬于華人世界，在課程上同樣強調九年一貫課程，但由于課程標準和課程綱要設計的不同，從而呈現出不同的課程內容[5]。《國文課程綱要》為臺灣現行語文課程標準；2011版《義務教育語文課程標準》是大陸語文課程標準實驗版，于2015年有所修訂，但改動不大，因此在綜合考慮實行時間及影響范圍等因素后，我們選取了2011版《義務教育語文課程標準》作為比較依據。

大陸的課標提倡個性化寫作，凸顯寫作主體，重視個人的情感，導致華師附小作文更傾向于寫個人的獨立見解，而屏東附小學生喜歡寫與同伴的共同活動。大陸課標明確習作次數，每學年至少16次，而臺灣課標沒有明確標示，且兩岸考試對于作文的要求標準不一樣，臺灣小學作文占語文總分不到百分之十五，而大陸則是百分之三十，臺灣高考作文占比為百分之三十，大陸高達百分之五十。作文占語文總分數的比例，間接決定了老師、學校對于學生作文要求的程度。因此大陸學生在作文謀篇布局、結構等層面優于臺灣學生，

大陸課標缺乏操作性，課程目標還未具體化、評價手段也缺乏清晰性，臺灣課標有較強的操作性，對于教學目標和學生能力要求比較明確。比如在培養學生觀察生活能力上，大陸要求是：引導學生熱愛生活、親近自然、關注社會[6]；而臺灣要求是：6-3-3能培養觀察與思考的寫作習慣、6-3-3-1能養成觀察周圍事物，并寫下重點的習慣[7]。

3.3文化淵源

母語發展是學生智力發展的重要標志，對學生的整個身心發展都具有不可估量的作用[8]，同為炎黃子孫的海峽兩岸，有著相同的語言，共同的文化底蘊[9]。臺灣自古以來就是中國不可分割的一部分，兩岸的文化更是一脈相承。我們通過對比屏東附小和華師附小兩組樣本，發現存在諸多共性。

不管是從詞匯還是句類的運用，都能發現同屬中華文化的兩岸存在著千絲萬縷的聯系，無論時空怎樣轉換，海峽兩岸的中華兒女都使用著同樣的文字、同樣的語言，甚至連文化價值取向和作品審美標準都有著相似之處。享受著中國古代經典文化帶來的精神財富，并將傳統文化運用在如今的寫作創作中，尤其是臺灣學生傾向于引用“古雅”詞句，如“勤學如春起之苗，不見其增日有所長”（T6H05）、“不經一番寒徹骨，焉得梅花撲鼻香”（T5H02）、“君子無所爭，必也射乎，揖讓而升，下而飲，其爭也君子”（T6H09）、“物競天擇，適者生存”（T5H01）等等，可見他們對文言文的重視以及對中華文化的認同。

4.問題與建議

4.1關于學生書寫能力

就作文書寫來看，臺灣學生的卷面整潔度和字體清晰度要明顯優于大陸學生。主要原因有兩點，第一，在采訪中我們發現，臺灣學生從小學開始就有專門的書法課，老師重視學生的書寫能力，而大陸學校從近幾年才漸漸開始重視書寫能力的培養。第二，大陸學生寫作要求使用鋼筆或者中性筆，而臺灣作文使用鉛筆書寫，因此臺灣樣本卷面大都十分整潔。

學生的認真程度和字跡工整度是正比的。兩岸樣本呈現的一個整體趨勢是：字跡工整，卷面整潔的作文一般謀篇布局與敘事的能力都較強，而完整度低、結構單一、敘事單調的作文則多書寫較差。

文字是中華民族智慧的瑰寶，也是傳統文化的一部分，培養學生寫出工整的字體，也是在提升學生對于民族文化的認同感，同時也是對學生毅力、專注度等各方面素質的培養，而現今是一個鍵盤輸入盛行的時代，因此對于新一代孩子來說，培養他們漢字書寫的能力尤為重要，大陸在《中小學書法教育指導綱要》明確提出：“中小學書法教育以語文課程中識字和寫字教學為基本內容，以提高漢字書寫能力為基本目標，以書寫實踐為基本途徑，適度融入書法審美和書法文化教育。”

4.2關于主題和流水賬

兩岸作文樣本在文章立意上都比較中規中矩，且都以記敘文體為主，在作文素材的選擇上以家庭生活和學校生活為主，偏題樣本寥寥可數，但作文缺乏創新性，選題和文體運用形式單一。此外，華師附小樣本和屏東附小作文樣本均存在記“流水賬”的問題，但屏東附小樣本問題更加突出。屏東附小作文樣本中，有近半數的文章出現記敘無重點，材料冗雜堆砌，邏輯聯系薄弱，以及同樣意義的“口水話”反復出現的情況，顯得行文比較散亂，他們寫作能力的低落實則源自基礎的段落、語句寫作練習未能落實[10]。相較而言，華師附小樣本雖然也喜歡羅列出自己所見所聞的大小事件，但行文有側重，邏輯結構相對完善，在作文開頭與結尾會點題。對于多數學生而言，導致他們記“流水賬”的關鍵原因在于對生活缺乏思考和感悟，對記敘文體的基本結構把握不到位。針對這種情況，兩岸教師不僅應該在教學過程中注重引導學生觀察生活，更應該引導學生多體悟生活，積累寫作素材。

概括來說，教學可以從生活積累和閱讀積累兩方面著手。生活素材俯拾皆是，但如果沒有對生活的深刻感悟，就容易導致學生作文千篇一律。教師應鼓勵學生關注個體內心的情緒變化以及對生活的瞬間感受，要求他們通過寫日記、及時記下并整理瞬間體悟、書寫自傳等方式，幫助學生建立自覺的思考體悟系統。除了語文課堂的引導式閱讀外，教師應該鼓勵學生大量進行拓展閱讀，并可通過適當選取課外書目作為課堂討論內容，引導學生分析文章結構、邏輯關聯，夯實基礎記敘技巧。通過摘抄、批注、撰寫讀書心得等方式，引導學生積累優秀文學作品中的精華，悉知好詞好句用法，并利用閱讀形成個人感悟，從形式與內容兩方面，為寫作做好鋪墊。

參考文獻

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[2]周梅.中美小學母語寫作教材比較研究[D].華中師范大學，2013.

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[6]中華人民共和國教育部. 《義務教育語文課程標準2011年版》[EB/OL]. http：//www.pep.com.cn/kcs/rjwy/kcbz/kbwz/.2012- 01-17

[7]Burns T.Being“Social”：Eepanding Our View of Social Interaction in Writing Woekshops[J].Language Arts.2001（78）：458—466.

[8]陳浩.海峽兩岸現行小學語文課程標準的比較研究[J].揚州大學，2015.

[9]郭家海.談談海峽兩岸作文課程標準的異同[J].語文月刊，2015.

[10]楊淑華，葉憲峻，王暄博.寫作評量之研發與應用——以國小六年級記敘文為例[J].教育科學研究期刊，2009.

（作者單位：華中師范大學文學院）