以提高教學質量為目標的課堂觀察、研究與評價

謝娟

摘 要：隨著課程改革的逐步深入、學生核心素養的提出，體育教師教學能力的提升成為學校體育教育工作的重點。目前以教師考核與評優為主要目的的教學評價比較多，但作為改善課堂教學質量的課堂觀察與教學研究活動非常少，相比其他學科已經落后很多。尤其是體育教學的特殊性，又使得現有的觀察量表不能直接照搬使用，因此，如何開展體育課堂教學評價和研究，使其為教師的成長服務，是需要盡快解決的問題。本文通過對日本小學課堂研究活動的分析，為海淀區教師有效開展體育教學研究活動提出建議。

關鍵詞：小學；課堂觀察；教學研究；海淀區；體育教師

中圖分類號：G623.8 文獻標識碼：A 文章編號：1005-2410（2018）05-0052-04

過去十年，我國的基礎教育課程改革取得了令人矚目的成績，無論是教育理念、課程設置還是課堂實踐，都發生了很大的變化，但隨著改革的逐步深入，現有的教學評價體系中存在的諸多問題日漸突出，成為制約課程改革深入開展的瓶頸。經過十多年的探索，海淀區的體育教師們已經逐漸理解了課程標準的理念和思想，并積極在課堂中進行實踐，但是我們仍然困惑于如何分析、評價一節體育課，如何將評價結果用于提升教師的教學質量。長期以來，我們關注教材理解、教法選擇、學情分析等方面的研究，但對與提升教學質量緊密相關的課堂研究卻一直處于空白狀態。傳統的教學與評價理念仍然約束著教師的教學行為，很多教師想在教學中進行創新，但懾于現有評價觀點的壓力而心存顧慮，無法真正地打開思路。

目前我區以教師考核與評優為主要目的的教學評價比較多，而作為改善課堂教學質量的課堂觀察與教學研究活動非常少，相比其他學科的課堂教學的研究，已經落后很多。尤其是體育課堂中，教師和學生都在比較空曠的場地里活動，課堂觀察不僅要記錄語言，還要記錄身體的活動，觀察者難以做到面面俱到。體育教學的特殊性又使得現有的觀察量表不能直接照搬使用，因此，如何開展體育課堂教學評價和研究，使其為教師的成長服務，是需要盡快解決的問題。

與我國的各類評優課、展示課、教師基本功大賽等“以評促訓”思想不同，鄰國日本從明治時代就已經開始了以“課堂研究”為基礎的教學教研活動，不僅僅是為了提高授課教師的教學能力和教學質量，更重要的是實現教師之間的交流、合作、學習，可以說真正實現了課堂研究與評價為改善教師教學服務這一目標。

本文通過對日本與海淀區小學體育課堂觀察研究的方式進行比較，反思如何有效地組織課堂觀察和研究活動，使其真正達到促進教師反思、提高教學水平的目的。

一、海淀區小學體育課堂觀察與評價的現狀

課堂觀察是研究教師教學、學生學習的一種有效方法，是提高教師專業化程度的重要手段，教師運用必要的工具觀察課堂，收集所需的教學信息，對課堂教學做出有證據的解釋與推論，是以與教學相關的實證研究數據為基礎，真實而專業地再現其教學過程與結果，對于授課教師和觀察者來說都有重要意義。

圖1 現行課堂觀察與研究活動流程

但是，目前海淀區小學體育課堂觀察與評價仍等同于教學評價，在教師培訓中開展的課堂觀察與研究活動，基本遵循“看—聽—評”三個階段進行（圖1），提前1～2天獲取課時計劃，了解看課內容；當天集體進行看課活動；看課結束后到會議室聽取授課教師的設計思路說明，觀摩教師自由進行發言，最后專家總結點評。這種課堂研究的發言最后以“挑毛病”“提建議”居多，“找亮點”和“談感受”較少，令人質疑是否真正能達到改善教學的目的。究其原因，有如下幾點：

1.教師缺乏相應的知識

不論是課堂觀察、教學研究還是評價，都需要相應的理論做支撐，否則觀察活動會變得盲目和隨意，缺乏指導意義。小學體育教師多埋頭于日常教學、訓練、課外活動等事務，教育教學和評價理論的學習沒有受到足夠重視，一份教案一支筆的“經驗主義”在評價教學、研究教學方面占主要地位。

2.教師對課堂觀察的理解比較片面

在對137名小學體育骨干教師的調查中發現，60.6%的教師認為課堂觀察就是“看課+評課”，26.4%的教師認為課堂觀察是“學生觀察及老師觀察學生學習情況”，10.7%的教師認為是“學生學習效果”及“師生互動情況”，2.2%的教師認為是“老師觀察學生，學生觀察教師，聽課者對課堂的觀察的整合”；74.3%的教師認為課堂觀察的方法是測量運動負荷和運動密度。

3.教師缺乏觀察與評價的內容和標準

課堂觀察是以記錄教學中的固定內容為基礎，進行分析、評價、討論，提出修改建議等一系列活動，上文中提到的我區現行的課堂觀察多數是基于觀察者的主觀判斷，觀察的視點、評價的內容等缺乏明確、統一的規定，在課后進行討論時，缺乏針對性和數據支持，而且視點的重復性很高，全面性受到影響。筆者曾在小學體育教師培訓中開展過課堂觀察，骨干教師和青年教師對同一節課進行評價反饋，通過對兩類教師評價觀點的分類，骨干和青年教師具有相同的傾向性。60.7%的受調查者評價點都聚焦在“課堂組織”“教學方法”“過程設計”這三個方面；17.3%的受調查者評價點聚焦在“教學內容和目標”“教學重難點”上，11.1%的受調查者聚焦在“學生學習”“學習效果”方面，10.9%的受調查者聚焦在“教師素養（語言、行為）”方面。

以上調查數據在一定程度上說明，在教學研究中，我區教師尚未形成有效的體育課堂觀察方式，習慣使用評優課標準（量表）作為評價依據，如表1所示。

從相關調查結果和表1中的指標體系可以看出，這些指標體系反映更多的是如何評價教師“教”的標準，其特點是更多地關注教師對教學活動的設計、組織和實施情況，而對于學生學習情況的評價因素相對較少，而且對學生的評價內容也是為了反映教師的教學能力。如果以這種標準進行課堂觀察和研究，觀察者自然會更多地關注教師的行為、語言、課堂環節的完成度等，忽略了對于學生的學習如何發生、學生在課堂中獲得體驗的觀察。

二、日本小學課堂研究方式的特點

日本小學課堂研究主要應用于校內研修活動中，在各類學會、教學研究會上也比較常見，其方式主要是按照“制定教學計劃—公開課—評議會—確認今后改善點”這一步驟依次展開，“確認今后改善點”不僅僅是對授課教師而言，還包括所有參與活動的教師。

下面以筆者在日本期間參與的校內研修活動中的課堂研究為例進行介紹。

日本小學課堂研究主要分為課前、課中和課后三個部分，課前研究部分又分為兩個階段，第一階段是以小組為單位進行，主要目的是形成授課教師的“備課團”，通過小組的討論，明確研究主題，共同進行教學設計。第二階段則是全體教師參加，目的是對授課教師的設計思路形成共識。這樣，看課教師和授課教師會有比較一致的視角，不僅可以提高課堂觀察的效率，還有助于在課后評議中更加聚焦問題。

課中研究部分則是看課活動，觀察者利用課堂觀察記錄表，對教學活動進行記錄。將優點和疑問點記錄在便簽紙上，貼在記錄表相應的空格處，以便于課后進行分類研究。（圖2、圖3）

課后研究部分是非常重要的環節，以研究評議會的形式進行，主要內容是看課教師以教學中教師的提問、指導，學生的發言和活動等“課堂的事實”為依據，對教學活動發表自己的看法和意見。需要注意的是，類似于“教師準備很充分”“學生學習興趣很高”這種單純的感受性描述很少使用，原因是這些內容缺乏說服力。

表2和表3分別是日本東京都東村山市和大分縣課堂觀察的視點。對于觀察記錄表，不同地區雖然各有不同，但共性是教師的每一個行為活動都關聯著學生的學習。例如，在教學開始時讓學生明確學習的目標，采用易于學生理解的方式進行教學等等。

從上述對比分析中可以看出，日本的教師著眼于“學生的學習”，我區的教師著眼于“教師的教授/設計”，這與兩國教學觀念和角色定位的不同有關。日本的教學觀念中更突出作為教育對象的“學生”，他們認為教師應該為學生營造自由學習氛圍，研究學生需求，引導學生思考，輔助學生活動，將學生視為自主的、有足夠認知能力和思維能力、與教師有不同情感體驗和道德標準的人。

三、對我區小學體育教學研究活動的啟示

1.從“單打獨斗”向“團隊協作”轉變

我們的研究課大多數是自己備課，或者是請專家或教研員指導，最終受益的僅僅是少數幾個人。如果改變備課的形式，就會使教學研究活動惠及更多的教師。進行研究活動時，首先要確定課堂研究的主題，可以使用SWOT分析法，找出本?；蚰骋荒昙壗虒W中存在的主要問題，在前期備課階段，體育組內圍繞“教學目標”“本節課的教學內容和要解決的問題”“設計哪些教學活動”“學生的學習如何組織”“如何進行評價”等問題，共同設計、修改教案。最重要的是，這個階段是集體智慧與教師個性的結合，要尊重授課教師自己的思考和設計，避免出現專家一言堂、授課教師“表演”既定教案的現象。

從教師自身看，通過教學研究活動可以學會解決問題的方法，通過集體備課可以拓展自己對教學內容的看法，加深對學生情況的把握。另外，可以將授課教師在備課和教學過程中遇到的困惑和問題寫在教案上，發給看課教師。

2.從關注“研究課”向關注“研究活動全過程”轉變

以往我們忽視課前研究會，或者說從來沒有組織過課前研究會，造成課堂觀察缺乏目的性，評課視點分散，效率低下，難以起到真正促進教學的目的。參考日本教學研究的經驗，進行教學研究時，課前至少要在體育組內召開說明會，便于參與活動的教師進一步了解授課教師的意圖。具體內容可以分為三部分，第一，授課教師圍繞單元設計和課時設計進行說明，例如單元的流程、本課時教學活動的內容、評價方法等。第二，組內教師進行提問，有不同意見在規定時間內討論，形成共識。第三，集體確認本節課的觀察視點，制定觀察記錄表。

3.由關注教師的“教”向關注課堂中的“學與教”轉變

教學研究的主題決定了課堂觀察的視點，以往我們關注教師如何教，例如準備活動是否有針對性、主副教材搭配是否合理、教師是否進行了個別指導等等，但對于學生學習狀態看得比較少。應該改變“以教促學”“以教評教”的觀念，樹立“以學促教”“以學評教”的意識。在觀察視點選擇的時候，需要將“教”與“學”兩方面都兼顧到，在看課時可以安排兩名教師進行錄像，一個攝錄教師行為，一個攝錄學生行為，然后將兩者進行比對，可以更直觀地反映出教與學的關系。

4.由注重“專家評”向注重“同行評”轉變

課后評議是重點的環節，我區最早的評議環節，基本上是專家先發言，這樣一會影響其他看課教師的態度和思路，二是造成其他教師不愿或不敢發表意見。針對這一問題，可以采用“便簽紙提問法”，減少教師的心理負擔。讓看課教師在看課過程中將感悟、困惑、意見等寫在便簽紙上（匿名），看課結束后統一進行分類，將意見比較集中的問題進行深入討論。這里要注意的是，討論的時候需要進行合理分組，保證每個小組由一名骨干教師或者有經驗的教師來引導，避免“跑題”。

對于評議的內容，日本學者佐藤學的觀點值得我們借鑒：（1）教學評議的對象不是放在“應當怎樣教”上面，而是要放在“學生學到了什么，有哪些薄弱環節”，教學研究的目的不是“創造出色的教”，而在于“相互學習關系的創造”和“高水準學習的實現”，探討的中心不是教材的解釋和教師的技能，而必須著眼于課堂在每一個學生學習的具體事實。（2）在教學評議中，觀察者不是“對授課教師提供建議”，而是通過課堂觀察說明“學到了什么”，在多樣性的敘述中相互學習，使研修成為每一個教師相互學習的場所。（3）教學評議中應當求得每一個參與者的發言，以實現不為個別人主宰的真正民主的討論。

課堂觀察、研究和評價不僅僅是為了授課教師個人水平的提升，更重要的是通過這個活動，使教師與教師之間產生思想的碰撞，增強教師之間的協作研究，使更多的教師能夠有所收獲和提升。

參考文獻：

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