遵循PDCA循環(huán)的CBL模式在社會(huì)醫(yī)學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用
——以公共事業(yè)管理專業(yè)為例

叢建妮，郭帆帆，趙擁軍，黃小敏

（濱州醫(yī)學(xué)院,山東 煙臺(tái) 264003）

社會(huì)醫(yī)學(xué)是醫(yī)學(xué)與社會(huì)科學(xué)相互融合的一門交叉性學(xué)科[1],其教學(xué)目的主要是幫助學(xué)生樹立整體的醫(yī)學(xué)觀和社會(huì)“大衛(wèi)生”觀,以“生物—心理—社會(huì)醫(yī)學(xué)模式”指導(dǎo)醫(yī)療衛(wèi)生實(shí)踐[2]。社會(huì)醫(yī)學(xué)關(guān)注社會(huì)因素與健康問題的關(guān)系和規(guī)律,其最終的目標(biāo)是通過對(duì)健康問題的分析提出解決健康問題的策略和措施,因此對(duì)于社會(huì)醫(yī)學(xué)的講授,應(yīng)重視學(xué)生分析問題和解決問題能力的提高。

PDCA（Plan-Do-Check-Action）循環(huán)又叫戴明環(huán),由美國質(zhì)量管理專家戴明博士于1950年提出,主要包括：計(jì)劃P（Plan）、執(zhí)行 D（Do）、檢查 C（Check）和處理 A（Action）4 個(gè)步驟[3],PDCA循環(huán)被廣泛用在質(zhì)量管理中,在周而復(fù)始的循環(huán)管理中,不斷解決問題,從而促進(jìn)工作水平的不斷提高[4-5]。PDCA循環(huán)用在課堂教學(xué)中,可以防止教學(xué)環(huán)節(jié)彼此孤立,及時(shí)發(fā)現(xiàn)教學(xué)中存在的問題,改進(jìn)教學(xué)方法,不斷提高教學(xué)質(zhì)量。CBL（Case-BasedLearning）教學(xué)是以案例為基礎(chǔ),為學(xué)生創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境,引導(dǎo)學(xué)生對(duì)案例進(jìn)行小組討論式的教學(xué)[6-7],從而掌握相關(guān)理論知識(shí)。CBL教學(xué)可以增加學(xué)習(xí)的趣味性,非常適合學(xué)生分析和解決問題能力的培養(yǎng)。

社會(huì)醫(yī)學(xué)為公共事業(yè)管理專業(yè)的核心課程,為了增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果,提高學(xué)生解決問題的能力,我們嘗試將PDCA循環(huán)和CBL教學(xué)相融合,應(yīng)用到社會(huì)醫(yī)學(xué)教學(xué)中,取得了一定的教學(xué)效果。

1 對(duì)象與方法

1.1 對(duì)象

選取本校2015級(jí)公共事業(yè)管理專業(yè)兩個(gè)教學(xué)班的學(xué)生為研究對(duì)象,其中1班（實(shí)驗(yàn)組）嘗試開展遵循PDCA循環(huán)的CBL教學(xué)（男生6人,女生30人）,2班（對(duì)照組）開展傳統(tǒng)教學(xué)（男生10人,女生28人）。兩組的教學(xué)均由同一位教師完成,授課總學(xué)時(shí)和內(nèi)容均一致,兩組學(xué)生的性別和既往成績(jī)比較,差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05）,具有可比性。

1.2 研究方法

1.2.1 實(shí)驗(yàn)組 采用遵循PDCA循環(huán)的CBL教學(xué),以案例為核心,進(jìn)行分組討論。全班36人,每6人分為一組,教師在教學(xué)過程中起到引導(dǎo)作用,而不是教學(xué)主導(dǎo),具體內(nèi)容設(shè)計(jì)如下。

P階段：計(jì)劃階段。根據(jù)學(xué)校公共事業(yè)管理專業(yè)教學(xué)大綱的要求及社會(huì)醫(yī)學(xué)課程的教學(xué)內(nèi)容,選擇有代表性的案例,制訂教學(xué)計(jì)劃,并提前一周時(shí)間讓學(xué)生預(yù)習(xí)課堂教學(xué)內(nèi)容。如“社會(huì)因素與健康關(guān)系”章節(jié)的講授,計(jì)劃以經(jīng)典案例薩法·巴努之死作為案例,用學(xué)生角色扮演的形式介紹案例的主要內(nèi)容,用小組討論的形式探討薩法·巴努的死因,從而引出社會(huì)因素在健康發(fā)展中的重要作用。

D階段：執(zhí)行階段。依據(jù)P階段制訂的教學(xué)計(jì)劃進(jìn)行課堂教學(xué)和實(shí)踐活動(dòng),在實(shí)施過程中注意發(fā)現(xiàn)問題并及時(shí)改正。教師引入案例后,提出討論的主題、目標(biāo)和方向,然后分組進(jìn)行討論,討論結(jié)束后,各小組指派代表對(duì)本組成員的發(fā)言進(jìn)行總結(jié),在課堂上公開發(fā)言或以書面形式匯報(bào),每個(gè)小組匯報(bào)結(jié)束后,都允許其他小組成員對(duì)該組的討論結(jié)果進(jìn)行評(píng)價(jià)。各小組匯報(bào)結(jié)束后,教師要對(duì)學(xué)生討論的結(jié)果進(jìn)行評(píng)價(jià),并對(duì)討論的主題進(jìn)行深入剖析。

C階段：檢查階段。本階段主要是對(duì)教學(xué)目標(biāo)的檢查,教學(xué)過程檢查主要由教師課后分析和學(xué)生評(píng)教組成。教師課后分析屬于教師課后總結(jié),即分析章節(jié)授課計(jì)劃是否達(dá)到相應(yīng)教學(xué)要求,教學(xué)重點(diǎn)與難點(diǎn)是否講授到位,后續(xù)課程是否需要補(bǔ)充相關(guān)內(nèi)容等；學(xué)生評(píng)教采用座談的形式了解學(xué)生對(duì)重點(diǎn)、難點(diǎn)的掌握情況及相關(guān)意見等,結(jié)合教師自評(píng)和學(xué)生評(píng)教信息,綜合提出教學(xué)改進(jìn)建議,作為下一階段教學(xué)的參考。

A階段：總結(jié)階段。通過教師自我分析和學(xué)生座談發(fā)現(xiàn)問題,分析原因,作為下一循環(huán)改進(jìn)的依據(jù),制訂新的解決方案。

1.2.2 對(duì)照組 對(duì)照組采用傳統(tǒng)教學(xué)法,教師以PPT形式講授理論知識(shí),學(xué)生課后自主學(xué)習(xí)。

1.3 觀察指標(biāo)

比較兩組學(xué)生理論考試成績(jī),同時(shí)采用自行設(shè)計(jì)的調(diào)查問卷對(duì)學(xué)生進(jìn)行調(diào)查,調(diào)查內(nèi)容主要包括教學(xué)效果、教學(xué)滿意度。教學(xué)效果包括是否喜歡社會(huì)醫(yī)學(xué)課程、是否積極參與課堂教學(xué)、是否提高了解決問題的能力等10個(gè)問題,回答“是”得2分,“不確定”得1分,“否”得0分,總分0～20分。教學(xué)滿意度包括總體教學(xué)、重點(diǎn)難點(diǎn)的講解、案例的引入等6個(gè)問題,每個(gè)問題設(shè)非常滿意、滿意、一般、不滿意、非常不滿意5個(gè)等級(jí),總分6～30分。

1.4 統(tǒng)計(jì)學(xué)方法

采用EpiData3.2軟件錄入數(shù)據(jù),用SAS9.0軟件對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。

2 結(jié)果

2.1 兩組理論考試成績(jī)比較（見表1）

表1結(jié)果顯示,實(shí)驗(yàn)組的理論考試成績(jī)高于對(duì)照組,但差異不具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05）。

表1 實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組理論考試成績(jī)比較（±s，分）

表1 實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組理論考試成績(jī)比較（±s，分）

組別實(shí)驗(yàn)組對(duì)照組例數(shù)36 38理論考試成績(jī)74.69±9.47 71.84±11.45 0.2482 t P 1.16

2.2 兩組教學(xué)效果比較（見表2）

表2顯示,實(shí)驗(yàn)組的教學(xué)效果優(yōu)于對(duì)照組（P＜0.05）。

表2 實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組教學(xué)效果比較[n（%）]

2.3 兩組教學(xué)滿意度比較（見表3）

表3結(jié)果顯示,實(shí)驗(yàn)組的教學(xué)滿意度明顯高于對(duì)照組（P＜0.05）。

表3 實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組教學(xué)滿意度比較[n（%）]

3 討論

社會(huì)醫(yī)學(xué)是一門實(shí)踐性較強(qiáng)的課程[8],主要通過社會(huì)調(diào)查分析社會(huì)因素與健康問題之間的相互關(guān)系和作用規(guī)律,從而開出社會(huì)醫(yī)學(xué)“處方”,因此社會(huì)醫(yī)學(xué)的教學(xué)應(yīng)重視激發(fā)學(xué)生對(duì)社會(huì)焦點(diǎn)問題的思考和分析,提高學(xué)生解決問題的能力,而不是單純地對(duì)理論知識(shí)進(jìn)行“填鴨式”教學(xué)。社會(huì)醫(yī)學(xué)為公共事業(yè)管理專業(yè)的核心課程,學(xué)生對(duì)社會(huì)醫(yī)學(xué)的學(xué)習(xí)普遍比較重視,但大部分學(xué)生反映“翻閱社會(huì)醫(yī)學(xué)課本時(shí)覺得內(nèi)容比較簡(jiǎn)單,但一旦用社會(huì)醫(yī)學(xué)理論去分析問題時(shí)又感覺無從下手”,這說明學(xué)生對(duì)基礎(chǔ)理論知識(shí)的應(yīng)用能力和解決問題的能力比較薄弱。

CBL教學(xué)是教師以具有代表性的案例為學(xué)生創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境,引導(dǎo)學(xué)生對(duì)案例進(jìn)行討論分析,以掌握相關(guān)理論知識(shí)[9]。CBL教學(xué)可以縮短理論與實(shí)踐之間的距離,加深學(xué)生對(duì)基礎(chǔ)理論知識(shí)的理解[10],將PDCA循環(huán)融入CBL教學(xué),可以對(duì)CBL教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)進(jìn)行質(zhì)量控制,及時(shí)發(fā)現(xiàn)教學(xué)中存在的問題,在每一次的循環(huán)中不斷提高教學(xué)質(zhì)量。本研究結(jié)果顯示,雖然實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組學(xué)生的理論考試成績(jī)比較,差異不具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05）,但實(shí)驗(yàn)組學(xué)生對(duì)教學(xué)效果和教學(xué)滿意度的評(píng)價(jià)都優(yōu)于對(duì)照組學(xué)生（P＜0.05）,因此將PDCA循環(huán)與CBL教學(xué)相融合,可以提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和自主學(xué)習(xí)能力,增強(qiáng)學(xué)生利用社會(huì)醫(yī)學(xué)基本理論知識(shí)解決問題的能力。