另辟蹊徑，挖掘文本讀寫結(jié)合訓(xùn)練點

肖國玲

【摘 要】 讀和寫是相互促進、相輔相成的。但現(xiàn)在不少課堂的讀寫結(jié)合，教師大多關(guān)注課文內(nèi)容的理解和情感的體會。學(xué)習(xí)語文，既要得“意”，也要得“言”。高年級語文教學(xué)更應(yīng)從關(guān)注文本的內(nèi)容轉(zhuǎn)變到文本的表達。一篇文章可以探尋的讀寫結(jié)合訓(xùn)練點很多，我們在研讀文本的時候，應(yīng)善于從不同的角度去探尋課文表達的秘妙之處，選準(zhǔn)最有價值的讀寫結(jié)合“點”，在扎實有效的讀寫訓(xùn)練中切實提高學(xué)生的寫作能力。

【關(guān)鍵詞】 讀寫結(jié)合；整體感知；獨特表達；讀寫遷移

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》2011版指出：“閱讀是收集信息，認識世界，發(fā)展思維，獲得審美體驗的重要途徑；寫作是運用語言文字進行表達和交流的重要方式，是認識世界，認識自我，進行創(chuàng)造性表述的過程。”讀是理解語言能力，寫是運用語言能力。讀和寫是相互促進、相輔相成的。

學(xué)習(xí)語文，既要得“意”，也要得“言”。高年級語文教學(xué)更應(yīng)從關(guān)注文本內(nèi)容轉(zhuǎn)變到文本的表達。一篇文章可以探尋的讀寫結(jié)合訓(xùn)練點很多，我們在研讀文本的時候，應(yīng)善于從不同的角度去探尋課文表達的秘妙之處，結(jié)合單元目標(biāo)，選準(zhǔn)最有價值的讀寫結(jié)合“點”。什么才是一篇課文最有價值的讀寫結(jié)合“點”？筆者想結(jié)合自己執(zhí)教人教版六年級上冊語文課本的做法和平時的聽課所得，從下面幾個角度來談?wù)勛约旱臏\見。

一、把握精心安排的整體思路

“讓學(xué)生在課文中走一個來回”，這是張志公先生說的。現(xiàn)在很多課堂，尤其是公開課，老師總會挑選出重點語句進行品讀感悟，雖然有助于學(xué)生更好地理解文本，但如果只注重局部的分析，而忽略了對文本整體的把握，那學(xué)生對文本的理解也會是殘缺不全的。在學(xué)習(xí)《老人與海鷗》這篇課文時，不少老師選擇了這個讀寫結(jié)合點：

品讀課文第17自然段后，請學(xué)生發(fā)揮想象，完成小練筆：

這片飛動的白色旋渦中，一定有“獨腳”，一定有“老沙”……如果它們會說話，在老人的遺像前，它們會對老人說些什么呢？拿出你的筆，把海鷗的心里話寫出來。

在聽課中，我發(fā)現(xiàn)有一位老師的做法與眾不同。他首先引導(dǎo)學(xué)生觀察課文的題目：《老人與海鷗》，發(fā)現(xiàn)題目是由兩個詞組合而成的，然后讓學(xué)生說一說課文主要寫了什么。在了解了課文的主要內(nèi)容后，啟發(fā)學(xué)生：當(dāng)看到《××和××》這類作文題時，就要讓故事的兩位主人公有交集，有情感的互動，否則就成了獨角戲。比如《我和同桌》與《我的同桌》的寫作對象是不一樣的，前者是寫我和同桌之間發(fā)生的故事，而后者同桌是寫作的主要對象，故事里未必有“我”。

第一個小練筆意在通過想象讓學(xué)生感受到海鷗對老人的不舍之情，課堂氣氛也由此達到高潮。這樣的練筆雖然有助于學(xué)生加深對課文的理解，但止于得“意”。設(shè)計第二個練筆的老師，他發(fā)現(xiàn)《老人與海鷗》這篇課文的材料和結(jié)構(gòu)安排都是很特別的，如果能抓住這個“點”對學(xué)生進行讀寫訓(xùn)練，那以后學(xué)生遇到此類題材的作文就知道“寫什么”“怎么寫”“怎樣寫好”。與其遇到此類作文再講“怎么寫”，不如在教學(xué)課文時滲透寫法。通過整體感知，學(xué)生不僅領(lǐng)悟了作者的寫作目的，也體會到課文的寫作特點，還為之后的深入理解課文作了鋪墊。

二、揣摩獨具匠心的表達形式

每一篇課文都有其獨特的表達形式，教師要能發(fā)現(xiàn)課文最值得學(xué)習(xí)的地方，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)文本特點，先仿寫，再遷移，一步步習(xí)得文本的表達方法。這個過程，不僅能有效激發(fā)學(xué)生的寫作興趣，還能提高他們的寫作能力。同樣是教學(xué)《金色的腳印》一課，我們看兩位老師的不同做法——

在教學(xué)課文第21自然段時，一位老師布置了如下小練筆：

正太郎費力地睜開眼睛，朦朧中看到此情此景，會想些什么呢？請寫一段話。

而筆者發(fā)現(xiàn)這篇課文中多處寫到了正太郎的心理活動，表現(xiàn)形式各不相同。于是讓學(xué)生畫出這些句子。通過交流，學(xué)生們找到了六處描寫正太郎心理活動的句子，之后再引導(dǎo)學(xué)生觀察這些句子的表現(xiàn)形式和平時的寫法是否一樣。通過點撥，學(xué)生不僅發(fā)現(xiàn)這些句子和人物對話描寫一樣，提示語的位置各不相同，還明白了這樣寫能讓文章語言更加生動，表達更加流暢。此時才出示小練筆：

正太郎費力地睜開眼睛，朦朧中看到此情此景，會想些什么？請你任選兩種或兩種以上心理活動的表現(xiàn)形式，寫下正太郎當(dāng)時的心理活動。

兩位老師同樣設(shè)計了寫正太郎心理活動的小練筆，但層次完全不同。第一位老師設(shè)計的小練筆是為體會課文表達情感服務(wù)的，第二個小練筆則關(guān)注到了文本的表達。筆者先引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)課文六次寫到正太郎的心理活動，而且形式都不一樣。通過品讀這些句子，學(xué)生不僅體會到了課文表達的情感，又學(xué)到了作者的表達方式。在這個基礎(chǔ)上，再讓學(xué)生選擇兩種或以上表現(xiàn)形式寫正太郎的心理活動，學(xué)生通過想象不僅深化了情感，還把學(xué)到的表達形式在讀寫實踐中加以運用，實實在在地掌握了心理活動的不同寫法。所以，教師在研讀文本時，要抓住最有價值的“點”，最大限度地實現(xiàn)了課文是“樣本”的功能，讓學(xué)生的理解和表達能力的提升水到渠成。

三、借助意猶未盡的課文留白

課文經(jīng)常會有一些“言雖盡而意無窮”之處，教師如果能借助這些留白處，放飛學(xué)生的想象，把寫的訓(xùn)練融合到讀的過程中，就能架起讀寫間的橋梁。同樣是教學(xué)《窮人》一課，兩位老師的做法也截然不同。

一位老師帶領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)第9自然段。他先請學(xué)生談?wù)勛约旱陌l(fā)現(xiàn)。學(xué)生都談到這一段是桑娜的心理活動描寫，其中有很多省略號。于是老師啟發(fā)學(xué)生：這里的省略號省略了什么呢？你能讓省略號說話嗎？

第9自然段的省略號省略了什么？請試著寫一寫。

學(xué)生的回答大致與課文相似，如：我自作主張把西蒙的孩子抱回家，丈夫一定會怪我的。

另一位老師也帶領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)第9自然段，揣摩了作者的寫法：通過心理活動描寫，尤其是其中的五處省略號，表現(xiàn)桑娜善良的品質(zhì)。接著，讓學(xué)生學(xué)習(xí)作者的這種寫法，為漁夫也寫一段心理活動。

漁夫皺起眉，他的臉變得嚴肅、憂慮。他會想些什么呢？請仿照課文第9自然段的寫法，寫一寫漁夫的心理活動。

由于前面的鋪墊比較到位，學(xué)生都能通過漁夫的神態(tài)、動作和語言描寫去揣摩他的心理活動，把漁夫當(dāng)時矛盾的心理寫出來，并能在合適的位置用上省略號。但話鋒一轉(zhuǎn)，老師又問：“作者為什么不寫漁夫的心理活動？”這個問題暗示學(xué)生：心理活動不僅可以直接描寫，也可以通過人物神態(tài)等描寫去展現(xiàn)其心理。同時，也引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)悟作者塑造人物形象的不同方法。

上面提到的兩位老師都用上了“補白”的方式，但教學(xué)效果顯而易見。第一位老師引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)悟?qū)懛ā眯睦砘顒用鑼憗肀憩F(xiàn)人物的品質(zhì)，是可取的。但讓省略號說話，則大可不必。桑娜心里所想作者其實已經(jīng)都寫出來了，這里的省略號只是告訴我們：桑娜的心里特別忐忑和矛盾。那么還需要再補寫什么呢？也只是畫蛇添足而已。第二位老師在引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)悟作者的寫法后，沒有拘泥于這一段，而是進行學(xué)法遷移，讓學(xué)生寫一寫漁夫的矛盾心理。學(xué)生在運用中再一次感受到了漁夫的善良，也及時內(nèi)化了課文的表達方式，這才是真正意義上的“用教材教”。因此，適時對課文留白處進行想象補白，既幫助學(xué)生加深對課文的理解，也讓他們和主人公有了感情的交流，還學(xué)習(xí)了作者獨到的表達方式，一舉多得。

另辟蹊徑，需要教師有對文本獨到的認識，需要教師有“關(guān)注文本表達”的意識。教師須上好每一節(jié)閱讀課，選好每一個訓(xùn)練點，在一次次扎實有效讀寫訓(xùn)練中切實提高學(xué)生的寫作能力。

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