黔東南少數(shù)民族高中生課外閱讀行為探究

程冬冬 賈新超 常永才

摘 要： 隨著新課程改革的推進，課外閱讀的重要性不斷凸顯。黔東南地區(qū)是多民族聚居地，文化積淀厚重且富有多樣性。廣泛的生態(tài)文化背景，對于探究學生的課外閱讀行為具有重要的意義。本研究采用定性分析的研究方法，通過半結構式訪談和參與觀察，基于跨文化心理學生態(tài)文化框架，從生態(tài)文化視角切入，主要從宏觀和微觀層面探究了在更廣泛生態(tài)文化背景中該地區(qū)的苗族、侗族、水族等少數(shù)民族高中學生課外閱讀行為，同時也分析了學生閱讀行為對生態(tài)文化背景的能動作用。

關鍵詞： 課外閱讀行為；少數(shù)民族高中生；黔東南；生態(tài)文化

中圖分類號：G755 文獻標識碼：A 文章編號：1674-7615（2018）06-0129-05

DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2018.06.025

一、引言

閱讀是學生獲得信息的重要渠道，良好的閱讀素養(yǎng)是學生終身學習能力的必要條件，當前有關閱讀的研究成為教育研究的熱點。閱讀行為是影響閱讀素養(yǎng)的重要因素，因此，有必要從更廣泛的環(huán)境中去探究學生的閱讀行為。

教育部制訂的《全日制民族中小學漢語課程標準（試行）》對漢語課程的性質做了如下規(guī)定：“漢語是母語非漢語的少數(shù)民族學生的第二語言課程，是一門基礎課程。作為第二語言教學，漢語課程的首要性質是工具性，同時兼顧人文性， 這是漢語課程的基本特點。”在其總目標中，對學生的漢語閱讀提出要求：“具有獨立閱讀的能力；學會多種閱讀方法，有較為豐富的語言積累，形成良好的語感；要求做到：能用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文；養(yǎng)成默讀的習慣，默讀有一定的速度；初步掌握精讀、略讀和瀏覽的方法；養(yǎng)成讀書看報的習慣，能閱讀日常的書報雜志，理解、把握主要內容，捕捉所需信息，讀后有心得，能提出疑問或看法；學會摘錄、制作卡片、寫讀書筆記等讀書方法；閱讀并背誦一定數(shù)量的現(xiàn)代文，課外閱讀總量應在50萬字以上；背誦適量古詩文，能理解大概內容。”[1]

2016年9月1日，新編義務教育語文教材投入使用。新教材按照工具性與人文性相統(tǒng)一的原則，采取“人文精神”和“語文素養(yǎng)”兩條線索相結合的方式編排教材內容。以閱讀為例，引導學生重點學習某一種讀書方法，形成“教讀—自讀—課外閱讀”三位一體的閱讀教學體制。[2]中學生作為特殊的受教育群體，他們個性化的閱讀認知和思維模式正在慢慢形成，并且有一個趨向成熟的轉型過程。[3]當今文化多樣性態(tài)勢下，不同地區(qū)的生態(tài)文化環(huán)境孕育不同特點的閱讀文化，再者，當前文化不再是孤立存在的，不同文化間的交流互動日益緊密，這也對閱讀文化的建構產生影響。高中作為中學的高級階段，學生的行為也必然受當?shù)亻喿x文化的影響。因此，文化的多樣性和互動性需要我們不斷展開調查和研究，更好地服務于符合民族地區(qū)中學生特征的閱讀行為。

作為一個多民族國家，隨著全民閱讀活動的日益興起，越來越多的學者開始關注民族地區(qū)中學生課外閱讀的研究。例如《黔東南州民族地區(qū)農村中小學留守兒童閱讀狀況調查研究》、《少數(shù)民族中學生課外閱讀情況調查研究》等等。從內容上看，這些研究通過對課外閱讀現(xiàn)狀的分析，多為揭示不足，忽略了所在地生態(tài)文化環(huán)境對學生閱讀行為的影響，并且在一定程度上忽視了學校、教師等的成功經驗和舉措。因此，本研究從生態(tài)文化視角切入，主要側重于民族文化，探究黔東南民族地區(qū)中學高級階段學生課外閱讀行為并挖掘優(yōu)秀經驗。

二、研究設計

（一）生態(tài)文化視角：跨文化心理學的生態(tài)文化框架

人類學強調整體論，即將異文化中的要素置于到該文化及其周圍相鄰文化的整體背景中理解，與當?shù)厝嗣裆畹钠渌矫媛?lián)系起來。只有在一種更廣泛的文化背景下，人們的所作所言可能才會顯出真正的意義。相對于還原論，整體論避免了量化研究中把一個問題簡化為少數(shù)可以觀察、控制的因素或變量。[4]

為此，本研究借鑒國際跨文化心理學協(xié)會前主席、加拿大女王大學教授約翰·貝理（John Berry），借鑒生態(tài)人類學所提出的“生態(tài)-文化框架”。[5]該框架源于對行為、文化和生態(tài)現(xiàn)象之間可能如何關聯(lián)的考量。該框架表明，一方面，對個體行為的理解應從其所屬的生態(tài)文化場景出發(fā)，但應注意群體層面和個體層面；另一方面，個體與其所處的生態(tài)文化環(huán)境是交互關系，生態(tài)文化環(huán)境影響個體行為，個體行為對所處環(huán)境也具有能動的反作用。文化體現(xiàn)在生活的方方面面，具有廣泛深遠的意義，因此本研究主要側重于文化視角。

（二）研究數(shù)據和分析方法

L中學地處苗侗文化之源；M中學所在地追溯到2500年前的“且蘭文化”；N中學地處鄉(xiāng)鎮(zhèn)為水族聚集地，有自己的語言和文字，被形象的稱之為“遠古走來的貴族”。三所學校所處之地文化積淀厚重且具有多樣性，因此研究者選取這三所學校作為調查地。

本研究主要采用訪談法，以參與觀察為輔。訪談為半結構訪談，主要是針對語文教師，一些語文老師是年級組組長、管理者以及教研員。基于研究需求和實際情況，我們對L校四位老師，M校三位老師，N校有超過五位教師進行了深入的訪談。通過參與觀察的方法，觀察了學校的教室、走廊、圖書館以及書屋等與學生閱讀密切相關的場所。

訪談內容用錄音筆記錄并整理成文字。整理成文字的訪談資料主要按照主題一致的分析方法進行編碼分析。

三、結果與討論

（一）宏觀生態(tài)文化場景與學生閱讀行為：黔東南地區(qū)

黔東南地處云貴高原向湘桂丘陵盆地過渡地帶，草山和林地占地面積較大，有“九山半水半分田”之說。三地都屬于中亞熱帶季風濕潤氣候，冬無嚴寒，夏無酷暑。商業(yè)、旅游產業(yè)等資源的開發(fā)，當?shù)貍鹘y(tǒng)以農業(yè)為主的生計方式正悄然發(fā)生變化。[6]

該地區(qū)是多民族聚居地，包含苗、侗、水、瑤等36個民族，少數(shù)民族人口占總戶籍人口的803%，其中苗族人口占425%，侗族人口占295%。[7]有眾多民族居住的黔東南素有“百節(jié)之鄉(xiāng)”的美稱，其中主要的節(jié)日有苗族的蘆笙會、苗年、侗年、水族的端節(jié)等。各種傳統(tǒng)節(jié)日的舉辦，有效弘揚了本民族的優(yōu)秀傳統(tǒng)，為學生對民族文化的生動“閱讀”營造了氛圍，同時也提供了不同民族間交流互動的平臺，促進了族際團結。

文化多樣性為學生在課外閱讀選擇方面提供了更多的可能性。以課外閱讀書籍的類型為例，除了漢語書籍外，民族語言書籍也是學生的又一選擇。此外，就家庭用語而言，學生普遍表示民族語言和漢語言都會使用。講民族語言、閱讀民族語言書籍有助于民族語言文化的傳承和發(fā)展，再者，以書為媒介，不同類型書籍閱讀的過程，亦是一種交流互動的過程，為文化多樣性的保護和發(fā)展提供了可能。這在一定程度上體現(xiàn)了個體與所處生態(tài)文化環(huán)境之間的交互關系。

但需要注意的是，雖然學生會選擇閱讀民族語言書籍，但就訪談結果的分析而言，學生的“民族語言書籍的課外閱讀數(shù)量”并不多。一組受訪教師指出“有關本民族的閱讀書籍比較少，難以滿足學生的需求。”這一定程度上阻礙了學生民族語言書籍閱讀的選擇。因此，挖掘優(yōu)秀民族文化資源，聯(lián)合出版社出版更多優(yōu)質的有關民族文化的書籍，引導學生有效閱讀，成為少數(shù)民族地區(qū)文化教育的一項重要內容。

黔東南的民族文化豐富多彩，合理利用民族文化和地方性知識有效結合，激發(fā)學生的課外閱讀興趣，促進民族認同和民族感情的升華，也是提升該地區(qū)學生閱讀行為的特色方式。

（二）微觀生態(tài)文化場景與學生閱讀行為：學校

學校是學生生活學習的重要場所之一。因此，有必要對這一重要的生態(tài)文化場景進行分析，探究其對學生課外閱讀行為可能的影響。

1.學校層面

通過訪談中對學生和教師情況的了解，能夠看出三所學校是一個多元文化場景。再者，從歷史角度出發(fā)，三所學校文化積淀厚重，L校所處之地自古以來就是三江匯集之所，苗侗文化之源，其前身為“國立貴州師范學校”，創(chuàng)建于1940年，創(chuàng)始人及首任校長為愛國知識分子，著名鄉(xiāng)村教育家黃質夫先生。學校圍繞“質夫文化”，建有“質夫園”，作為校園文化活動育人開展場所，創(chuàng)辦“質夫報”，學生成立“質夫文化社團”開展文化活動等等，將“質夫文化”滲透到教育教學工作中；M校所處之地具有豐富的文化底蘊，有研究者認為可以追溯到2500年前的“且蘭文化”，[8]實地調查過程中，隨導師參觀了當?shù)乜h圖書館，請教了一名學生對“且蘭文化”的解讀；N校所處之地也是水族的集中聚集地。水族有其自己的語言和文字，被形象的稱為“遠古走來的貴族”，在參觀校園的過程中，學校將民族傳統(tǒng)節(jié)日的活動場景、民族服飾等具有民族特色的文化以壁畫的形式呈現(xiàn)給學生。基于宏觀的生態(tài)文化背景，結合自身實際，三所學校所形成的生態(tài)文化各具特色，但都重視民族傳統(tǒng)文化。

物質文化是學校生態(tài)文化圈的另一重要方面。圖書館建設是學生課外閱讀的重要保障。在訪談中，教師普遍表示學校圖書館的藏書量都達到標準要求，并且建有電子閱覽室，有的教師還指出“學校還進一步打算建立‘書吧”，為學生提供更多的閱讀機會。在實地觀察中，學校還充分利用校外資源，例如L校與圖書商家合作，在校內開設一間書屋，提供適宜學生閱讀的書籍；N校發(fā)揮縣文化館的作用等等。

2.師生層面

學校從頂層設計的視角出發(fā)構建有助于學生進行課外閱讀的生態(tài)文化場景，不僅對學生課外閱讀的行為產生影響，同時對教師在課外閱讀方面的引導、舉措等行為產生影響。教師和學生具體的行為，既受其影響，同時其行為也會對所處的生態(tài)文化圈有能動的反作用。

在教育教學過程中，教師與學生的雙主體地位（教師主導，學生主體），要求在課外閱讀的過程中，教師充分發(fā)揮主導作用，積極引導學生主體性的發(fā)揮。

基于訪談對訪談資料的編碼分析，了解到一些優(yōu)秀語文教師從所處生態(tài)文化場景的實際出發(fā)，在課外閱讀方面進行了有益的探索。以下是一些有代表性的舉措：

“遞進式”引導，其中一位教師根據不同年級學生的特點和發(fā)展需求，推薦適宜學生閱讀的書籍。具體實施方面，推薦高一學生閱讀與生活聯(lián)系緊密作家的書，例如：徐志摩、冰心的作品等；高二開始發(fā)展外國文學，例如：契訶夫、安徒生的作品等；高三趨向于古典名著的閱讀。循序漸進地引導學生認知閱讀的重要性，激發(fā)學生的閱讀興趣。

“情境式”催發(fā)，閱讀難以脫離特定的情境而存在，閱讀和其所處的情境互動。學者李建華等指出“情境教學就是教師從教學的需要出發(fā)，依據一定教學目標，創(chuàng)設特定的環(huán)境，以激發(fā)學習主體的興趣、情感和思維，達到教與學最佳效果的一種教學活動。”[9]在實地調查中，一位教師通過“角色扮演”引導學生閱讀，正如他言“角色扮演，在教室表演，安排任務以后，本來以前不去看的同學，因為有任務在身仔細看文章（看人物的特點和動作）。”另一位老師，每堂課結束的時候，都要求學生讀一首詩，并且通過音頻等營造所讀詩的意境，以“境”催情，寓情于景等等。閱讀作為學生的個性化行為，情境教學尊重學生的情感、興趣等的體驗，很大程度上激發(fā)學生主體性的發(fā)揮。

“同伴式”激勵，班級作為一個共同體，同學之間交流互動頻繁，彼此分享閱讀智慧，閱讀行為也影響彼此。學生在學習他人的同時也會反思自我，彼此共同進步。正如有的受訪教師所言“每一個班有少部分的學生喜歡讀書，通過這些學生樹立榜樣，起到示范作用，”“在活動過程當中，有的學生特別棒，其他學生就很崇拜他們，這些學生語文功底那么好，我們怎么去提高自己”。通過榜樣示范、學生自身體悟來引導課外閱讀的開展。

“自我式”突破，語文閱讀教學是在教師引導下學生獨立學習和自主活動的過程。[10]課前演講為學生提供了自我展示的舞臺，同時也為學生審視自我、突破自我提供了可能。一些受訪教師提到“我們要求每個早讀、上課之前甚至是語文課都要進行一兩分鐘的演講，學生自己輪流上去演講。”就其效果，老師提到“有的學生考上大學，到外邊去讀書，打電話回來的一句話就是，我們在學校參加社團、學生會的競職演說還有點優(yōu)勢，得益于學校搞的一分鐘演講。”課前演講在鍛煉學生口頭表達能力的同時某種程度亦是學生課外閱讀積累的一種檢查，對學生進一步閱讀具有能動作用。

激發(fā)學生的閱讀興趣，提升學生的閱讀能力是課外閱讀的主要著力點之一。諸多舉措的實施，受訪教師表達了學生閱讀行為積極的變化，例如：認識到閱讀的重要性，強迫自己進行閱讀等。

學生閱讀行為的積極變化使教師欣喜，但教師始終具有強烈的問題意識。不斷激發(fā)學生課外閱讀的自主性，是教師們一直思考和探究的問題。再者，對于少數(shù)民族地區(qū)的學生，課外閱讀過程中語言的“轉換”，增加閱讀的困難，正如其中一位老師所言“少數(shù)民族地區(qū)的學生學語文，先要把少數(shù)民族的母語轉換到漢語，這就是一個非常難的過程，轉化到漢語之后，還要向規(guī)范化的語言去考，這無形當中就增加了兩個比較艱難的過程，應該說是兩個坎。”優(yōu)秀的民族文化為教師提供了諸多借力點，正如有的老師所說，通過挖掘民族語言的潛力來助力學生的閱讀理解。

學校作為學生、教師的主要活動場所，從這一生態(tài)文化背景切入，不僅有助于挖掘學生、教師課外閱讀行為的深層次的意義，同時也覓得了擁有豐富資源的工具庫。學生良好的課外閱讀行為，教師在課外閱讀方面進行地有益探索，將會進一步鞏固所處的生態(tài)文化圈，而發(fā)現(xiàn)問題——解決問題的過程亦是不斷豐富和發(fā)展所處生態(tài)文化圈的過程。

3.信息技術催發(fā)新的可能

信息技術的發(fā)展對教育領域產生了廣泛且深刻的影響。時空界限的打破，信息資源的豐富性、共享性為教師和學生提供了諸多便利。在調查過程中，了解到三所學校基本上都已實現(xiàn)了“班班通”，信息技術的應用重構了閱讀的生態(tài)文化環(huán)境，對重塑教師和學生的閱讀行為帶來了新的可能。

（1）教師利用信息技術創(chuàng)設情境，引導學生閱讀，激發(fā)學生的閱讀興趣。在訪談中，有老師提到“信息階段提供了一個不錯的契機，我們班讓學生看‘為你讀詩，學生看過之后感覺還是蠻有意思的。還有中國詩詞大會，也觀了幾期，似乎對學生有促進作用，這個可以說是一個很好的引入。”詩歌朗讀中應用信息技術創(chuàng)設情境，將學生引入詩境，體悟情感，使學生產生共鳴，等等。信息技術為教師引導學生進行課外閱讀提供了新的路徑選擇。

（2）信息技術對學生的閱讀環(huán)境帶來了顯著的變化，應用信息技術和以信息技術為基礎構建的閱讀平臺，為學生提供了豐富的資源和可選擇性。在融合信息技術的學校乃至社會文化環(huán)境中，學生可充分發(fā)揮閱讀的自主性。信息技術重塑了學生課外閱讀的生態(tài)環(huán)境，豐富學生閱讀資源的同時，學生在資料來源、閱讀方式、解決問題的手段等日益多元化和多途徑化。閱讀作為個體化的閱讀行為，互聯(lián)網使學生更容易、更便捷獲取所需的閱讀材料，滿足自身個性化的需求。

在信息化技術發(fā)展的洪流之下，“互聯(lián)網+”“大數(shù)據”“虛擬現(xiàn)實”的概念都已深入人心，在傳統(tǒng)的教室中，擁抱教育信息化帶來的便利已是不可阻擋的趨勢，在提升學生閱讀行為，鞏固良好的閱讀文化環(huán)境中，信息技術不應缺席，理應發(fā)揮它應有的作用。但與此同時，其對學生課外閱讀行為的消極影響也應注意，正如有的老師所說“手機既是獲取知識的途徑，但又扼殺了必須專注于學習的東西。”“學生更喜歡碎片式的閱讀，網絡，快餐化的圖書。”等等。教師積極合理地引導學生消極行為的轉換，亦是挖掘發(fā)展良好閱讀生態(tài)環(huán)境的潛力。

四、結語

本文通過質性研究方法對黔東南三所民族中學進行了實地調查，主要從宏觀層面黔東南生態(tài)文化背景，微觀層面學校生態(tài)文化場景探究了在更廣泛生態(tài)文化背景高中學生課外閱讀的行為，同時也分析了學生閱讀行為對生態(tài)文化背景的能動作用。

正如跨文化心理學所指出，個體所處文化生態(tài)環(huán)境會切實影響個體行為，同時個體行為對所處環(huán)境也具有能動的反作用（Berry，2011）。本調查表明，一方面，本民族的文化傳統(tǒng)、學校閱讀文化環(huán)境以及信息技術的發(fā)展，對學生閱讀影響較大，例如教師通過講解學生所熟知的民族事物，來促進學生對知識的理解；學校圍繞特色文化（如L校的“質夫文化”）開展閱讀活動；信息技術為學生閱讀活動的進行提供了諸多可能性。另一方面，各方面應共同齊心協(xié)力對良好閱讀生態(tài)環(huán)境具有積極的能動作用。學校在設施、制度、文化氛圍等方面提供支持，例如圖書館、早讀、閱讀活動等；教師的示范、督促和引導；互聯(lián)網的合理有效地運用都反作用于學生的閱讀文化生態(tài)環(huán)境。

需要進一步加強的是，挖掘民族優(yōu)秀文化的潛力，重視和支持學生對本民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的閱讀。2001年世界教科文組織通過了《世界文化多樣性宣言》，其中特別指出：“文化多樣性是交流、革新和創(chuàng)作的源泉，對人類來講就像生物多樣性對維持生物平衡那樣必不可少”。 民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化是學生進行閱讀的資源寶庫，學生對本民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的閱讀，有助于對本民族傳統(tǒng)文化的繼承和發(fā)展。

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（責任編輯：涂 艷）