七年之仰常識(shí)上行

黃雯婷

距“西方人文精神”這一考點(diǎn)在高考?xì)v史江蘇卷中以大分值的材料解析題形式出現(xiàn)，已過(guò)去了七個(gè)年頭。七年之后，江蘇卷重現(xiàn)“人文”，推敲“科學(xué)（理性）”，這其中滲透著怎樣的素養(yǎng)意旨？揭示了怎樣的學(xué)科品質(zhì)？又啟發(fā)我們?nèi)绾胃M(jìn)“思想史”的課堂教學(xué)？筆者在剖析了2017年高考?xì)v史江蘇卷第23題的基礎(chǔ)上，回觀2010年高考?xì)v史江蘇卷第24題，反思一二。

一、唯物史觀是“常識(shí)”的底色

唯物史觀作為涵育歷史學(xué)科特征和歷史教育功能的五素之一，是多元“史觀”角度下的常識(shí)體認(rèn)。撇開(kāi)學(xué)科素養(yǎng)的“邏輯圖譜”不談，就“唯物史觀”本體而言，2017年較之2010年，對(duì)于“人文”的認(rèn)知的問(wèn)題設(shè)計(jì)中體現(xiàn)的“歷史唯物主義”是愈加通顯和直白。2010年24題第1問(wèn)如下：

材料一 這種氛圍不可避免地產(chǎn)生了十八世紀(jì)占支配地位的觀念：科學(xué)方法是研究社會(huì)活動(dòng)和自然現(xiàn)象的惟一可行的方法。由于具有自然屬性的世界正在被人認(rèn)識(shí)，因此啟蒙思想家認(rèn)為具有社會(huì)屬性的世界很快也可以用科學(xué)的方法去認(rèn)識(shí)，這已成為一種共識(shí)。

——[美]羅伯特·E·勒納《西方文明史》

據(jù)材料一，分析啟蒙運(yùn)動(dòng)的起因。結(jié)合所學(xué)知識(shí)，歸納從文藝復(fù)興到啟蒙運(yùn)動(dòng)時(shí)期“理性”思想的變化。（3分）

其答案的組織：起因：科學(xué)與知識(shí)進(jìn)步促成啟蒙運(yùn)動(dòng)。變化：從肯定人性.尊重人的價(jià)值發(fā)展到提倡科學(xué)與自由平等（或從崇拜人性發(fā)展到崇拜理性）。

無(wú)疑，“解讀材料”和“聯(lián)系材料”已成為材料解析題的思路共識(shí)。而2017年23題第1問(wèn)也延續(xù)了同質(zhì)的設(shè)問(wèn)步驟。

材料一 文藝復(fù)興時(shí)期的人文主義作為對(duì)其所向往的人性的追求，摒棄了宗教教條，將價(jià)值取向由“神”轉(zhuǎn)向“人”，但它缺乏“科學(xué)”的基礎(chǔ)，仍然無(wú)法擺脫“神”的羈絆。18世紀(jì)的啟蒙運(yùn)動(dòng)，以對(duì)科學(xué)知識(shí)的張揚(yáng)，對(duì)思想自由和個(gè)性解放的鼓吹，在日后轉(zhuǎn)化為一場(chǎng)旨在充分肯定人的根本價(jià)值、強(qiáng)調(diào)人的尊嚴(yán)的思想運(yùn)動(dòng)。

據(jù)材料一，指出文藝復(fù)興和啟蒙運(yùn)動(dòng)時(shí)期人文主義的差異。結(jié)合所學(xué)知識(shí)，分析產(chǎn)生差異的原因。（7分）

其答案的組織：差異：文藝復(fù)興：強(qiáng)調(diào)人性；未擺脫神學(xué)觀。啟蒙運(yùn)動(dòng)：強(qiáng)調(diào)理性；強(qiáng)調(diào)科學(xué)。原因：資本主義的發(fā)展；資產(chǎn)階級(jí)力量的壯大；自然科學(xué)的發(fā)展。

顯而易見(jiàn)，2010年是從“原因”潛入到“實(shí)質(zhì)”，而2017年是由“實(shí)質(zhì)”追溯到“原因”。且前者的“結(jié)合所學(xué)知識(shí)”是“技能”類考查，即強(qiáng)調(diào)合理的歷史“概括”。王邵勵(lì)教授在提到“如何培養(yǎng)學(xué)生的概括能力”時(shí)曾說(shuō)過(guò)這樣一點(diǎn)：“概念的接觸、領(lǐng)會(huì)與應(yīng)用。如果材料中沒(méi)有現(xiàn)成可用的關(guān)鍵詞，就需要?jiǎng)佑米约旱母拍顑?chǔ)備庫(kù)。”[1]

試題所折射的“時(shí)代性”價(jià)值取向，讓我們看到“前素養(yǎng)階段”再度重視“大歷史”視域的時(shí)代特征，呼吁我們?cè)凇八枷胧贰苯虒W(xué)中，貫通“經(jīng)濟(jì)”、“政治”與“社會(huì)發(fā)展”， 這在未來(lái)的備考路徑上，不得不引起一線歷史教師的重視。

二、據(jù)史思辨是“常識(shí)”的運(yùn)筆

我們有“讓課堂倒逼高考改革”的憧憬乃至踐行，但短期之內(nèi)難以改變高考“領(lǐng)導(dǎo)”教學(xué)的事實(shí)。關(guān)于在2010年的第24題第2問(wèn)“據(jù)材料二，指出‘靜態(tài)的幻象的啟蒙學(xué)說(shuō)有哪些局限性？說(shuō)明19世紀(jì)初西方文學(xué)對(duì)啟蒙思想家‘理性王國(guó)的反應(yīng)。（3分）”就有同學(xué)納悶“我們?cè)谡n堂上強(qiáng)調(diào)‘盧梭理性之徹底（天賦人權(quán)、人民主權(quán)、社會(huì)契約），為什么還有‘正像盧梭說(shuō)的，他是憑假設(shè)和條件的推理來(lái)構(gòu)成他的學(xué)說(shuō)的。其實(shí)，所有啟蒙思想家無(wú)不如此……（2010年24題材料二，略）這樣的闡述呢？”所以，盡管考生中有“局限性：僅憑假設(shè)與推理來(lái)構(gòu)想學(xué)說(shuō)，看不到經(jīng)濟(jì)與社會(huì)的辯證聯(lián)系”這樣貼切的要點(diǎn)歸納，但真正理解其思想內(nèi)核的恐怕甚少。“應(yīng)考”與“教育”分離的窘境啟示筆者：課堂教學(xué)中充滿著形形色色的史料，我們所追尋歷練著的“學(xué)術(shù)性課堂”究竟是為誰(shuí)服務(wù)的？是為教材的結(jié)論？是為教師的預(yù)設(shè)？還是為學(xué)生思維的成長(zhǎng)？教師的史學(xué)教學(xué)素材應(yīng)該來(lái)自于閱讀的積淀和問(wèn)題設(shè)計(jì)的打磨，倘若只囿于有限的來(lái)源（教材、課件、試題），教師日益狹隘的視野和遲鈍的邏輯會(huì)讓學(xué)生的認(rèn)知“小家子氣”，在面對(duì)新穎材料時(shí)畏首畏尾，受制于既定結(jié)論的“定勢(shì)思維”，難以從容架構(gòu)材料解析的思路體系。

也是受2010年“西方人文主義”這一考題的影響，筆者開(kāi)始進(jìn)一步關(guān)注“西方人文精神”的話題，期間閱讀了美國(guó)學(xué)者雅克·巴爾贊的《從黎明到衰落——西方文化生活五百年》，該書(shū)對(duì)筆者在“人文”認(rèn)知上有很大的洗禮作用。在課堂設(shè)計(jì)上，打亂了原有的“啟蒙運(yùn)動(dòng)”的層次，在“盧梭”之后承接“浪漫主義”的概念，把原本死記硬背的“文學(xué)美術(shù)作品”做了一個(gè)“承前式”的背景剖析：

材料： 盧梭在生前和死后都是詩(shī)人、藝術(shù)家和政治學(xué)家深入研究 的對(duì)象。讀了他的著作后，人們了解到，激情是人的動(dòng)力。思想或理性是欲望的工具 ，不是抵制欲望的對(duì)頭。思想或理性選擇目標(biāo)并為實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)選擇方法。既是說(shuō)， 靈與智是推動(dòng)道德、社會(huì)和科學(xué)進(jìn)步的惟一火車頭。

——（美）雅克·巴爾贊：《從黎明到衰落——西方文化生活五百年》

問(wèn)題設(shè)計(jì)：據(jù)材料，指出“盧梭的理性觀”？并說(shuō)明19世紀(jì)初西方文學(xué)對(duì)啟蒙思想家“理性王國(guó)”的反應(yīng)。

無(wú)獨(dú)有偶，在2017年江蘇卷的第23題中凸顯了不同于教材上純粹“理性（知識(shí)）”的“科學(xué)的人文主義”。

材料二 科學(xué)的人文主義是在保持和光大舊人文主義優(yōu)良傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上，給它注入舊人文主義所匱乏的科學(xué)要素和科學(xué)精神。其新穎之處在于：明白人在自然界中的地位，以此作為安身立命的根基之一；對(duì)激進(jìn)的唯意志論和極端的浪漫主義適當(dāng)加以節(jié)制；依靠科學(xué)自身的精神力量和科學(xué)衍生的物質(zhì)力量，促進(jìn)社會(huì)進(jìn)步和人的自我完善；科學(xué)理應(yīng)是而且必須是為人的和屬于人的，為的是人的最高和長(zhǎng)遠(yuǎn)的福祉。沒(méi)有人文情愫關(guān)懷的唯科學(xué)主義是盲目的和莽撞的。

——以上材料摘編自馬龍閃《近現(xiàn)代科技與思想文化》

據(jù)材料二，概括“科學(xué)的人文主義”的內(nèi)容。（4分）

其答案組織：樹(shù)立科學(xué)的自然觀（宇宙觀）；尊重自然規(guī)律和科學(xué)法則（反對(duì)享樂(lè)主義和過(guò)分強(qiáng)調(diào)人的作用）；堅(jiān)持科學(xué)的發(fā)展理念；提倡科學(xué)的人性化。

這無(wú)疑是針對(duì)學(xué)生的“學(xué)養(yǎng)性”測(cè)評(píng)，即王邵勵(lì)教授所歸納的“合理的概括”所應(yīng)具備的學(xué)術(shù)品質(zhì)之“抽象性”（如“自然觀/宇宙觀”等得分點(diǎn)是極為抽象意義的定性判斷）、“準(zhǔn)確性”（如“反對(duì)過(guò)分強(qiáng)調(diào)人的作用”這類得分點(diǎn)中對(duì)“程度用詞”的把握）、“準(zhǔn)確性”（如“堅(jiān)持科學(xué)的發(fā)展理念”囊括了材料中的“社會(huì)進(jìn)步和人的自我完善”）、“完整性”（4分，四個(gè)得分點(diǎn)，缺一不可），至于“邏輯性”和“針對(duì)性”，由于第二問(wèn)的設(shè)問(wèn)明了，并且材料二的內(nèi)容通俗易懂、條理清晰，所以并未給考生帶來(lái)思維困惑和書(shū)寫(xiě)疑慮。

而到了第三問(wèn)“據(jù)材料一、二并結(jié)合所學(xué)知識(shí)，評(píng)析“科學(xué)的人文主義”。（3分）”精準(zhǔn)體現(xiàn)了“據(jù)史思辨”的批判性思維，即跳出教材評(píng)析觀點(diǎn)。

其答案的組織為：消除了科學(xué)主義和人文主義之間的對(duì)立；防止濫用科學(xué)；賦予科學(xué)主義以人文精神（情愫）。

從顯性上看，是典型的“邏輯性”考查，“消除”“防止”“賦予”之詞讓各要點(diǎn)之間內(nèi)涵分明，是要點(diǎn)之間之所以能構(gòu)成一個(gè)言之成理的話語(yǔ)序列的“鉤子”。而從隱性意義上看，它更多的是鞭策一線教師去追問(wèn)、反思我們的歷史課堂。“西方人文精神是什么？”“教師怎樣講盧梭？”“新文化運(yùn)動(dòng)的民主與科學(xué)、五四精神是什么？”“教師又應(yīng)該怎樣講胡適？”凡此種種，都是我們有且應(yīng)當(dāng)思考并融匯到教學(xué)設(shè)計(jì)中的。在2016年高考?xì)v史江蘇卷第23題“新文化運(yùn)動(dòng)中的思想先驅(qū)對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)文化進(jìn)行深刻的反思”，除了倚仗材料的歸納概括外，還要求考生以“小論文”形式表達(dá)“新文化運(yùn)動(dòng)代表人物對(duì)傳統(tǒng)文化的認(rèn)識(shí)”，就其考題內(nèi)容的揀擇而言，這其中的旨意是對(duì)教材的“全盤(pán)否定中國(guó)傳統(tǒng)文化”的歷史結(jié)論的審辨式思考。每每在“新文化運(yùn)動(dòng)”講課之前，先聽(tīng)聽(tīng)學(xué)生的見(jiàn)地時(shí)，他們會(huì)習(xí)慣性地把新文化的代表胡適看成是腳踩“思想革命”和“文學(xué)革命”兩風(fēng)火輪的全盤(pán)否定中國(guó)文化的前衛(wèi)先生，故而當(dāng)教師把“胡適并非反對(duì)儒學(xué)”的事跡呈現(xiàn)后，學(xué)生會(huì)唏噓不已。我們恰恰要在這些“碰壁”面前，引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)歷史，尋見(jiàn)價(jià)值，繼而走出歷史，實(shí)現(xiàn)價(jià)值。尤記得，關(guān)于“五四精神”的探討，在介紹“胡適和陳獨(dú)秀關(guān)于‘要不要逮捕學(xué)生，要不要火燒《晨報(bào)》的紛爭(zhēng)”后（主要引自袁偉時(shí)先生《五四：從愛(ài)國(guó)激憤到制度尋思》一文），與學(xué)生原有的“一次徹底的不妥協(xié)的反帝反封建的愛(ài)國(guó)運(yùn)動(dòng)”的認(rèn)知產(chǎn)生沖突，在沖突中引發(fā)批判、思考和重審。

三、情理兼?zhèn)涫恰俺ＷR(shí)”的主題

弗朗西斯·培根認(rèn)為最有趣的歷史就是思想史，如果不重視一個(gè)時(shí)代主要的創(chuàng)意思想，歷史是盲目的。[2]“西方人文精神”除了“理性的作用”外，還有“理性的弊端”，這種“弊端”導(dǎo)致我們的現(xiàn)代化片面強(qiáng)調(diào)強(qiáng)國(guó)富民，精神資源越來(lái)越被邊緣化。面對(duì)人類精神信仰的缺失，呼吁科學(xué)主義賦予人文情愫，這在大千世界、蕓蕓眾生中，又何嘗不是常識(shí)呢？今天我們卻需要拂去揚(yáng)塵，望見(jiàn)這些“情理”，確實(shí)值得深思。

彼得·沃森在《人類思想史》一書(shū)中說(shuō)：“我們能從人類思想史中吸取的最重大的教訓(xùn)就是，對(duì)于我們的存在而言，思想活動(dòng)大概算得上是最重要、最令人滿意而又最獨(dú)特的因素了，但它相當(dāng)脆弱，極易被破壞、被廢棄。” [3]我們?cè)跉v史教育中，有沒(méi)有充當(dāng)“去破壞”“去廢棄”的主推手？學(xué)生的思維品質(zhì)會(huì)告訴我們，精神面貌會(huì)告訴我們，這些應(yīng)然的“素養(yǎng)”，在實(shí)然面前很難衡量。知識(shí)不是智慧，有了精神信念的融通才是智慧，在歷史教學(xué)中守住什么？去做什么？都值得我們“再備課”。牛頓的面貌是不是只被“自然科學(xué)”“1687年《自然哲學(xué)的數(shù)學(xué)原理》”這些概念所定義，恐怕我們還要看看“凱恩斯對(duì)他的評(píng)價(jià)：‘自18世紀(jì)以來(lái)，牛頓一直被認(rèn)為是現(xiàn)代科學(xué)第一人，是最偉大的一位科學(xué)家和一個(gè)理性主義者，他教我們?cè)诶潇o和純粹的前提下進(jìn)行思考。但我卻不這么看……牛頓并不是理性時(shí)代的第一人，而是最后一位魔法師、最后一個(gè)巴比倫人、最后一個(gè)蘇美爾人，在這個(gè)有形的理性世界面前，他和近萬(wàn)年前留下思想遺產(chǎn)的先祖?zhèn)儞碛邢嗤碾p眼，而他之后，再無(wú)來(lái)者。” [4]精神、思想、信仰是如何支撐一個(gè)人的社會(huì)行動(dòng)的，這都需要我們歷史老師的智慧，一種責(zé)任使然與磨琢教學(xué)法的智慧。

歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的因子，歸結(jié)起來(lái)，是歷史常識(shí)——一種有著“人文積淀、人文情懷、審美情趣”的人文底蘊(yùn)，有著“理性思維、批判質(zhì)疑、勇于探究”的科學(xué)精神，有著“社會(huì)責(zé)任、國(guó)家認(rèn)同、國(guó)際理解”的責(zé)任擔(dān)當(dāng)。它們鑿刻在高考試題的常識(shí)之碑上，我們歷史課堂的美妙不正是據(jù)此譜的曲嗎？

【注釋】

王邵勵(lì)：《什么是合理的歷史“概括”——以2015年高考新課標(biāo)全國(guó)卷材料解析題為例論析》，《中學(xué)歷史教學(xué)參考》2015年第8期，第54頁(yè)。

（英）彼得·沃森著，姜倩等譯：《人類思想史》，北京：中央編譯出版社，2011年，第17頁(yè)。

（英）彼得·沃森著，姜倩等譯：《人類思想史》，第10頁(yè)。

（英）彼得·沃森著，姜倩等譯：《人類思想史》，第9頁(yè)。