高中歷史教學應去“熟悉化”

王強

“熟悉化”教學是高中歷史教學中的常見現象，這種教學現象主要表現為：教師固于教材和滿足現有的知識，用已有的經驗進行一種定論式教學，對人物、事件講述簡單化、程式化。“熟悉化”教學使課堂教學收效甚微，學生的思維受到限制，價值觀得不到提升，最終束縛學生人文精神的發展。

筆者認為，高中歷史教學應該去“熟悉化”，對現有的、傳統的說法不全盤接受或否定，而是持一種謹慎甚至大膽懷疑的態度，大膽求證，讓歷史教學重新回到原點，以一種新的態度去認識歷史。本文就此話題談幾點感想，不當之處請方家指正。

一、情感表述不恰當，修正教材價值觀

人民版高中歷史教材自2006年使用至今已10年有余，經多次修訂已日臻成熟，但還不能說是完美，在某些方面還有值得商榷之處，有些也許是致命的。因為它涉及到學生的價值判斷，對學生未來的人生觀和價值觀會產生重大影響，應引起我們的高度關注。

案例1：

①“正面戰場的抗戰消耗了日軍大量的有生力量，但未能阻止優勢敵人的進攻。”（P39）

②毛澤東發表《對日寇的最后一戰》，正面戰場和敵后戰場軍民舉行反攻。（P41）

——選自人民版教材歷史必修一（2009年6月第4版）

分析：①的語言表述，值得推敲。“雖然……但是……”所強調的語氣在后句，即“但是……”。按此推理，國民黨消耗了日軍大量的有生力量（有功），但（國民黨）沒有阻止日軍的進攻（有過），過大于功。這里面似乎蘊含著一層意思，即未能阻止日軍進攻罪過的責任在于國民黨。從歷史角度講，抗日戰爭是國共兩黨合作抗日，共同領導，要有責任也應該兩黨共同承擔才對；從情理上講，抗戰初期國民黨官兵英勇殺敵，不能一句話就全給抹殺了呀。若仔細推敲此話，筆者認為這中間有爭奪抗戰的功勞問題。這是一個學術問題，在此不再贅述。但是無論如何，抗日初期，國民黨在正面戰場上的表現是值得肯定的，其光榮戰績是不容抹殺的，對中共深入敵后開辟敵后抗日根據地起到了積極作用。

如果說，①還有對國民黨褒獎的成份的話。那么②則把國民黨在抗戰的地位全給“否定”了。按②邏輯，毛澤東成了中國抗戰的最高統帥（學生會這樣理解）。但有一個不爭的史實就是：1942年1月1日，由中、美、英、蘇四國領銜、共26國在華盛頓簽署《聯合國家宣言》，簽字國保證用自己的全部力量反對軸心國及其附庸；絕不同敵人單獨媾和。聯合國家宣言的發表，標志著國際反法西斯聯盟的正式形成，中國抗戰與世界人民共同反法西斯戰爭成為緊密的一體，中國的抗戰地位和國際地位得到世界的正式承認。由美國總統羅斯福提議、中國國民政府軍事委員會委員長同意，中國戰區盟軍最高統帥部成立，蔣介石出任最高統帥。中國戰場成為世界反法西斯戰爭的重要戰場。

每每講到此處，筆者總是就此問題向學生發問，學生總是搞不清楚，然后再對此向他們進行一番解釋。學生獲取歷史信息最直接的方式就是看教材，如果教材因表述不當，而給我們的學生造成對歷史的誤解，那樣帶來的后果是不言而喻的。

案例2：

（梭倫改革）……這種中立政策未能徹底化解社會矛盾。（P108）

——選自人民版教材歷史必修一（2009年6月第4版）

人類歷史上的改革怎么能一次性將所有問題都解決呢？希望通過一次改革達到“畢其功于一役”，這怎么可能？想到“徹底化解”這個詞就讓人感到后怕，這是一種價值傾向問題。這種價值觀，是急功近利的表現。按此理論，改革就要一次成功，徹底解決。如果用這種價值觀去引領我們的學生，教我們的學生，長此以往，學生的價值觀就會出問題，如果學生以這樣的價值觀標準去看待我們的現實社會，用這樣的價值觀去為人處事，那是非常可怕的。

綜上所述，教材用語應該是相當嚴謹的一件事。它關系到歷史的真實性問題，更關系到學生的思想教育和價值觀問題。它一方面要求教材編著者應該認真推敲每一個字詞，每一句話，盡可能做到公正客觀。另一方面，作為歷史教師也應該承擔起教材的糾錯任務，使教材情感表述得當，做好學生的價值觀引領工作。當然，教師也可以充分發揮學生的積極性，讓學生去主動發現教材中的錯誤，筆者曾經對此作過嘗試，發現學生的力量真是無窮，限于篇幅，在此不再贅述。

二、防止誤讀教材，還原歷史真實

《普通高中歷史課程標準》指出：歷史教育應培養學生進一步樹立崇尚科學精神， 堅定求真、求實和創新的科學態度。[1]這就要求歷史教師一方面不能誤解、曲解教科書的敘述與結論；另一方面，教師還要能夠鑒別教科書中的一些觀點和史實，甚至還需要充實一些史實以補教材之不足，以加深對學生歷史真實性的理解。在平時教學中還是有一些教師疏于學習，史觀落伍，常以階級分析法分析歷史人物，使歷史人物臉譜化，歷史事件格式化。

案例3：筆者曾經參加一次教研活動，講述的是中日甲午戰爭一課，當老師講到李鴻章與《馬關條約》時，聽到在座學生的口中溜出：李鴻章在《馬關條約》中扮演了不光彩的角色，他是出賣民族利益的罪魁禍首，是賣國者，是民族敗類。為什么學生會有這樣的認識呢？

筆者仔細研讀近代學者對甲午中日戰爭中清政府向日本政府求和的有關史料，認為將這個責任全部推給他是不對的，也不符合歷史真相。

李鴻章赴日談判，簽定《馬關條約》，筆者以為應該向學生講清兩個問題：

第一，他的言行是唯唯諾諾、卑躬屈膝還是專橫跋扈，獨斷專行？

第二，如何看待他在簽定《馬關條約》的整個過程中所扮演的角色。

1895年3月14日，72歲高齡的李鴻章，以頭等全權大臣的身份，代表屢戰屢敗的清政府，前往日本求和。李鴻章赴日之前，曾上奏清廷：

當相機迎拒，但能爭回一分，即少一分之害。伏念此行，本系萬不得已之舉。皇上軫念生靈，不恤俯從群議，臣受恩深重，具有天良，茍有利于國家，何暇更避怨謗。惟是事機之迫，關系之重，轉圜之難，均在朝廷洞鑒之中。臣自應竭心力以圖之，倘彼要挾過甚，固不能曲為遷就，以貽后日之憂；亦不敢稍有游移，以速目前之禍。[2]

作為“全權大臣”與日本“議和”的差事就這樣落到李鴻章肩上。他膺任之際復雜而又無奈的心態從上述行文中自可反映出來。在與日方全權代表內閣總理大臣伊藤博文、外務大臣陸奧宗光多次交涉中，李鴻章誓死力爭，兌現了“當相機迎拒，但能爭回一分，即少一分之害”諾言。每次談判結果，李鴻章都及時電奏清政府和請示清政府，并未出現所謂的專橫跋扈，獨斷專行的作風。在第三次談判完畢的歸途中，李鴻章受到日本暴徒的開槍狙擊，“中左頰骨，血流不止，子未出，登時暈絕”[3]。

所以應當重新評價李鴻章在簽訂《馬關條約》中所起的作用：割地賠款、喪權辱國的責任主要應當由腐朽的清政府承擔（作為成員之一，當然有李鴻章一份）；正是由于李鴻章在談判中堅持不懈地努力，加之李鴻章的受傷，日方擔心李歸國養病，而使簽約一事耽擱，最后作出讓步，使清政府賠款減少了1/3，奉天割地減少了近l/2。李鴻章在馬關談判中的表現不但不應當受到譴責，反而應當給以適當的肯定。

以上實例告訴我們要緊跟史學研究的前沿，跟上時代的步伐，用新的觀點來引領自己的課堂教學，對傳統的結論有的甚至是認識上的偏見，應與時俱進地加以重新審視，充實教學內容，打開學生的視野，引發學生新的思考，更好地實現新課程目標。教師只有科學地理解與把握教科書，才能保證所要傳達的歷史信息的真實、可信。

三、防止契合表面化，追求深度看問題

歷史與現實的契合是歷史學習的一個重要內容，我們老師也比較重視這種契合。但是，平時教學中司空見慣的不良現象往往是在找到歷史與現實的契合點后就止步不前，從而把“契合”表面化，而沒有去進一步深入。[4]

例如，在講到《新文化運動》一課時，老師們都會提出如何對待傳統文化的問題，讓學生談談對傳統文化的看法，學生一般都會答：“取其精華、去其糟粕”！假如就此止步，這就是一種表面化。如果老師能對此進一步的聯系和分析，就可以加深學生對新論運動內涵的理解。教師可以設計以下問題進一步啟發學生思考：

（1）儒家思想是否全是糟粕，它有精華嗎？

（2）為什么新文化運動的主將們卻將儒家思想一概視為糟粕？他們為什么做不到“揚棄”？

再如，在《第二次世界大戰——走向世界大戰》一課的教學時，老師們對于慕尼黑陰謀的講解，一般就按課本邏輯：先講什么是慕尼黑陰謀，然后就是慕尼黑陰謀的影響（綏靖政策達到頂峰）。基本上簡單就過了。這種簡單的處理方式過于淺陋，不利于學生對重要事件概念的整體把握。如果能設計幾個問題有針對性的問題，效果會更好：

（1）請在圖中指出慕尼黑陰謀中割給德國的領土具體位置。（圖略）

（2）請談談你對“綏靖政策達到頂峰”的理解。

（3）慕尼黑陰謀的實質是什么。

歷史與現實的契合是我們歷史教學追求的目標之一，也是最能鍛煉學生思維能力的。當我們在找到這種契合點后，那么我們千萬不要停留在表面，而是順勢而上，進一步，再一步，每進一步，學生的思維力就可能是質的飛躍。教師應該帶領學生去深度看問題。

四、幾點建議

首先，教師要有強烈的時代意識。中學歷史教學必須與大學的史學前沿相聯系，并以之作為補充。老師除了平時多閱讀一些史學方面的著作外，也可以參加一些學術活動。筆者曾多次參加杭州師范大學人文學院舉辦的“錢江論壇”學術交流活動，這個論壇每年都如期舉行，論壇會邀請一些中學歷史老師、大學教授、以及海內外學者參加。這對于拓展教師的眼界具有重要促進作用。

其次，去熟悉化就必須以史料為前提。應該盡可能多地占有史料，從史料中得去尋找結論，做到論從史出。在教學時，教師要將“史論結合，論從史出”的方法教給學生，讓學生學會去分析歷史問題。

其三，教師要有敏銳的問題意識。“在不疑處生疑”是學生學習最可貴的品質，也是教師教學應該具備的問題意識。史學研究在發展，教材內容在更新，這就需要我們認真研究，做出新的解讀。教師在引領課堂教學時需要對傳統史學觀點作出自己的判斷，做到與時俱進。用新的史學觀點充實教學內容，從而打開學生的視野，引發學生新的思考，以更好地實現新課程目標。著名歷史教育學家趙恒烈先生就明確指出：“要打破傳統的閉塞的課堂教學，打開學術的窗戶，讓學生呼吸到史學研究上的新鮮空氣。”[5]

【注釋】

《普通高中歷史課程標準（實驗）》，北京：人民教育出版社，2003年，第5頁。

吳連海：《李鴻章與<馬關條約>》 ，《赤峰學院學報》2010年第6期。

同上。

夏輝輝：《歷史教育：尋找歷史與現實的契合點》，《中學歷史教學參考》2007年第7期。

曹大海：《淺談歷史教學去“熟悉化”的策略》，《歷史教學》2011年第23期。