互動協同在英國文學教學中的運用

陳婧 周一書

摘 要：互動協同作為一種教學模式，已成為外語研究的重點。而大部分研究更關注互動協同于綜合英語中的運用，而英國文學作為英語專業的必修內容，或部分非英語專業的必備素養，其普及也引起重視。如何在學生有限的英語水平下，保證英國文學知識點的吸收，以及提高學生賞析原著的能力，是英國文學教學的重點。互動協同以其獨特的模式，很好地適應了英國文學教學課堂，文章將在此方面進行探討。

關鍵詞：互動協同；英語教學；英國文學

中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：2096-000X（2018）08-0098-03

Abstract： Interactive alignment is widely applied in different academic areas， while in the field of Foreign Language， most of the study focuses on its application in teaching English as a second language. This paper proposes that， English Literature， the compulsory course for all English majors and a selective course for some liberal arts majors， also requires the kind of proper teaching design of which aim and effectiveness， by adjusting itself to the English level of students， can be fulfilled and enhanced by Interactive Alignment. Through application of Interactive Alignment in English Literature teaching， the language proficiency， verbal competence， and cultural awareness of students will be admirably improved.

Keywords： interactive alignment； english teaching； english literature

一、 互動協同的概念及其在外語教學中的運用

基于建構主義理論及現代教育心理學的互動協同模式，是目前較為普及的教學方法。該獨特的教學理念，注重教與學的相輔相成，摒棄了傳統教學以教師為中心，學生為受眾的枯燥、刻板模式，讓教學演變為以學生為主，教師為輔的多元、活絡的知識活動。在外語教學中，互動協同的效果尤其明顯，此方面研究更是豐富。對于“互動”的概念，Pickering & Garrod（2004）如此闡釋—會話就如兩人拉鋸，或跳雙人舞，需要對話的雙方緊密合作，靈活默契配合，才能使之順利進行。顯然，互動作為一種交流，需要雙方的付出，而單向的付出，好比傳統課堂上教師一味地講解，是低效的。而所謂的協同，有學者則認為是指說話的一方對另一方所處的情境，包括時空、說話意圖、上下文、前因后果、對方何許人也等，會形成一個動態的概念或情境模式（Zwan & Radvansky，1998），由此，對話的雙方會根據彼此的不同條件、狀態而產出、修改自身的話語內容、篇幅等，逐漸達到交流中的某種共鳴，在心理上取得情境共識。對于雙方而言，這是一個相互“激活”的過程；對于個體來說，這是一個不斷“調適”的過程。因此，協同理論就是著重交流中的自動性，減低顯性模仿，促進自發更新。

二、互動協同下的英國文學教學

互動協同在外語中，主要被應用于綜合英語教學。作為大學生的一門必修課，綜合英語要求掌握較純熟的聽說讀寫技巧，尤其在口語表達、讀寫互促方面，該理論更有一番應用天地；因此，這方面的研究是豐富的。而對于有了大學一、二年級英語基礎的學生，若是英語專業，則通常在三年級開設英國文學，此乃英語專業之必修；若非英語專業，部分文科在考慮對外交換項目時，也要求學生修讀英國文學，讓其具備一定的英語人文素養，以適應英、美大學的教學。因此，作為高校外語教學中的較高難度學科，英國文學的教學更須花心思。這需要考慮到學生有限的英語水平，設計到位、新穎的教學模式，從而使學生對這門“艱深”學科吸收充分，不因文本晦澀而覺乏味。在這個問題上，互動協同的理論提供了全面而豐富的教學設想。以下仔細探討。

英國文學和其他文學類學科一樣，須從文學史、文學原著、文學理論、文學評論四大方面入手，分別掌握其歷史脈絡與時代特色、代表作家作品、主要理論與思想，以及其精神與風格。對于英語專業的學生，較清晰的文學史脈絡、各時期作家作品及其風格，是要求掌握的；若進入到研究生階段，則須進一步掌握文學理論。而對于非英語專業的部分文科生，出于交換項目的需求，大致掌握文學史、代表作家及其風格、一定量的原文閱讀，便可養成一定的英語文化素養，達到對外交流的素質要求。所以，本文將重點探討，針對這一部分學生，如何運用互動協同理論，實現較理想的教學效果。

（一）協同下的英國文學史教學

在“協同互動在綜合英語教學改革中的運用”一文中，許艾明提到人物協同包括人與自然環境協同，以及人與文本環境協同。自然環境指的是英語學習所發生的環境，這里主要指教學環境。如今，多媒體和互聯網技術使創造豐富的情境變得可能。界面友好、形象逼真的多媒體“情境”，不但容易激發學生的學習興趣和積極性，促進課堂情感協同，更能使學生在解決真實問題中建構自己的知識（許艾明，2014：138）。

1. 人與自然環境協同下的英國文學史教學

由上可見，使學生對文學史這種艱深、龐雜的學科內容產生興趣，由多媒體創造、激發的豐富情境是可取的，甚至是必須的，因為繽紛立體的視聽效果，能促成學生與學習環境的協同，使艱澀的文學史，變成栩栩如生、躍然紙上的趣味性故事。基于這點，在教授英國文學史時，老師可選取各個時期精華的史跡片段，以媒體播放的形式灌輸學生。比如，談到中古時期的英國文學，1066年的諾曼征服標志著英國封建史的開始，也是古英語文學與中世紀文學的轉折點；文藝復興迎來了英國史上一位政績超群的女皇—伊麗莎白一世；在其任職期間英國是如何奪得海上霸權的，斯賓塞的史詩、莎士比亞的戲劇又是如何光彩奪目、熠熠生輝；隨著資產階級革命的爆發，以彌爾頓為代表的17世紀英國文學，又是如何從先前文藝復興時期欣欣向榮、明麗絢爛的基調，轉變為失樂園中的恢弘磅礴、沉郁頓挫。以上種種史跡，若以多媒體視聽的方式傳授學生，在純正的英式播音氛圍中，相信學生會產生較大共鳴，對各時期歷史及其精神，將印象深刻。

2. 人與文本環境協同下的英國文學史教學

另外，人與文本環境的協同，對教學也相當重要。這里的文本環境，是指要求學生閱讀的文學史教材。綜合英語教材對大學生來說，已有一定難度，若再要求他們閱讀全英的文學史，就更加難行。教材的選擇，太過容易，學生不感興趣，就不會產生情感協同；太難，學生產生畏懼心理，難以產生反應。這就存在“人文協同”的問題。（許艾明，2014：139）前面提到的多媒體教學，是激發視聽、情感協同的教學手段，但文學史畢竟是嚴謹精深的內容，單靠“玩樂”式的視頻直播，不能完全領悟其內涵與精神。此時，學生們便需要一套講解到位而又難度適中的文學史教材。考慮到大部分學生的英語水平，英國文學史教材不太適宜選擇全英的、由外國學者編纂的書目，而應偏向主導語言是英語，但注解是中文的國內學者編著的教材。因為外國史學教材，不僅語言艱深，而且篇幅冗長，對中國學生掌握英國文學史難度過大。而國內學者編著的文學史教材，已經過學者自身的消化，也結合了中國大學生的語言習得情況，閱讀難度可以接受。這一方面，王守仁的英國文學選讀，就是不錯的選擇。為了加強學生與文本的協同，老師在講解各個文學史時期時，對史學專有名詞、重要文學概念、常用文學表達應詳盡講解，使學生對文字更理解。

（二）互動下的英國文學作家及其風格教學

文學世界里，作家風格斑斕多姿、百花齊放，是文學學習至精彩迷人的部分。在這部分教學中，互動協同的模式大有用處，能使教學事半功倍。有學者認為，課堂的互動原則包括語言互動、行為互動與情感互動（李秋潔 唐艷玲，2014：38-39）。這三大原則能運用至作家風格講解中，使學生對陌生的名家及其特色印象深刻。以下具體舉例。

1. 語言互動

王爾德是英國現代著名的戲劇家，其風格以機敏詼諧的調侃、令人忍俊不禁的俏皮話、違反常情的邏輯著稱，由此表露對上流社會的尖刻嘲笑和辛辣諷刺。王爾德最大的藝術魅力，是在于凝聚了他喜劇天才的語言。在講解類似王爾德這樣，以語言為突出風格的名家時，老師可布置學生角色扮演；例如《認真的重要性》中的第1幕，老師可要求學生模仿花花公子輕描淡寫的口吻與玩世不恭的姿態，親身體會王爾德筆下所諷刺的，上流社會招蜂惹蝶的現象；從語氣、語音、語速幾方面演繹紈绔子弟間的妙語連珠；這樣一來，不僅主演的兩位同學會因現場的捧腹大笑而有成就感，從而對臺詞印象深刻，而且全班也會對王爾德的藝術風格甚有記憶。如果情節允許，甚至可讓臺下一兩位同學以英語“調侃”兩位主演，而兩位主演也要足夠“機智”，應對這種突如其來的“插話”；由此一來，整個課堂便充滿了王爾德式的氣氛，使教學充滿藝術效果。

2. 行為互動

行為互動可用在名家戲劇的教學。比如，《哈姆雷特》那一段關于生存或死亡的經典獨白，老師便可要求學生扮演這位憂郁王子，讓其在講臺上，以揮展四肢為表現復仇的決心，并配以激進的臺詞，又讓其以俯身蜷縮為表露對死亡的沉思與對未知世界的恐懼，此時臺詞沉郁悲慟。在一番生動的肢體表演下，現場的學生將對《哈姆雷特》在社會、人生、自我、善惡、正義、腐敗、美好與丑惡等方面的思考有深切的體會。又比如《羅密歐與朱麗葉》中的第2幕第2場“陽臺訴情”；找一位男同學與一位女同學，分別扮演羅密歐與朱麗葉，以講臺為陽臺，將二者高低隔開，男生仰視女生以激情浪漫的語言謳歌愛情，女生以柔和的音容與真摯的言辭加以回應，這不僅互動豐富而熱烈，也能絕妙地適應大學生此年齡段的心理特點，讓教學事半功倍。再如《李爾王》一劇，老師可找學生扮演李爾王與其三位女兒，讓學生在一番 “宮廷較量“中凸顯善良、真知與忠誠的力量。總而言之，行為互動在英國文學作家風格教學中，最大的用武之地在戲劇教學，這能讓學生在舞臺互動、肢體沖突中深深體會作品的藝術魅力。

3. 情感互動

文學是思想與情感的表達，因此，情感互動在英國文學教學中大有用武之地。這更多地體現為師生間關于作家風格的一種對話—老師應力圖在對話中，引導學生對具體風格產生移情，從而讓其領會該風格的魅力。比如，批判現實主義作家狄更斯在童年時迫于家境困難，于是當起了皮鞋油作坊的童工；苦難的經歷在他幼小的心靈留下創傷，這不僅使他深切關懷和同情不幸兒童，也使他對下層勞動人民的生活、精神與情感有著深刻的體會與共鳴。那么，在講解《霧都孤兒》、《遠大前程》、《艱難時世》、《大衛科波菲爾》等作品時，老師的講解重點，除了放在狄更斯對社會問題的揭露上，還要花心思讓學生領會這些名著中兒童的孤獨壓抑、迷失彷徨，以及下層勞動人民在當時一大片煙霧彌漫、工業氣息凝重的倫敦那骯臟、擁擠的街道、廠房里的卑微、辛酸與絕望。這些作品里至經典而動人的片段，老師可通過點名學生，從個人的切身角度問起，比如說“你的童年是怎么度過的？如果在你11歲時，被迫去皮鞋油作坊當童工，一天工作十幾小時直立流水線前，你會有什么感受？”諸如此類啟發性的，具有情緒感染力的師生對話，能使學生馬上融入教學氛圍。

（三）協同下的英國文學原著教學

文學作為語言類學科，閱讀積累是必要的。考慮到大學生有限的英語水平，老師在英國文學原文的甄選上要特別花心思。對于比較抽象、精煉的詩歌，老師應逐詞逐句解析，注意意境的勾勒；對于結構復雜、語言凝練的戲劇，老師可通過互動原理，將情境形象化；而對于文學形式里最通俗，語言相對平易的小說，老師可在 “讀寫協同”的思想下，開展有效教學。關于“讀寫協同”，許艾明學者認為，優秀的外語文學原著語境豐富、語篇連貫，語言規范、復現率高，不過， 閱讀本身也存在一些不足：主要體現在讀者與作者及其作品的協同是單向的、互動是間接的，為了彌補這點不足，我們可將閱讀與寫作結合，加大互動力度，提高協同效應（許艾明，2014：139）。對于讀寫協同，在英國文學教學中，較為適合的形式有兩種—讀后續寫和讀后仿寫。

老師應選擇適合的小說，再布置續寫和仿寫任務。比如，現實主義小說之父丹尼爾笛福的《魯濱遜漂流記》；老師布置閱讀任務后，可鼓勵學生發揮想象——假如魯濱遜在孤島上沒有遇見星期五，或者尋找水源時不斷受挫，又或者發現自己身陷島上生物的侵擾，那對他棲身選址有何影響？他的結局會是怎樣的？還會像原先的結局一樣，獲得外界的拯救嗎？在此類問題的激發下，學生會在腦中浮現多種生動的情節，續寫之意蠢蠢欲動，此時，老師再進一步點撥，同學們在構思、描繪這些情節時，請注意原文的風格，笛福的語言是精準而平易的，句子結構簡單，思維清晰，意象具體、生動，請同學們在續寫的同時，進行風格上的仿寫，以保持文風一致。對于《魯濱遜漂流記》這類作品，老師提出這種要求，是不算高的；學生在閱讀原文時會發現，笛福那種平易、清晰感很強的語言，模仿起來不算太難；而在不斷往原文風格靠近的過程中，學生逐漸凝練出一套文風，老師甚至可在其中發現創作人才。以上不僅要求老師對續寫仿寫的原文甄選到位，也要求老師對讀寫協同的原理運用巧妙。

三、結束語

以上從互動協同的角度，解析了如何進行高校英國文學教學。老師可依據人與自然環境、文本環境的協同原理，科學、有趣地給學生們灌輸文學史；又通過實行語言、行為、情感互動原則，生動而有創意地讓學生們領略作家風格；最后落實讀寫協同的理念，讓學生們的語言素養得到質的提升。綜上所述，英國文學教學是一項豐富有趣、充滿人文意義的學科活動，值得師生們的不斷研討與開創。

參考文獻：

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