基于項目教學法的課程形成性評價體系研究
——以基礎會計實訓課程為例

□（浙江農業商貿職業學院 浙江紹興312088）

基礎會計實訓課程在浙江農業商貿職業學院會計專業已開設八年之久，是一門重要的專業基礎課程。通過本課程的學習，不僅可以幫助學生理解會計基礎知識，提升實務操作能力，更可以為后續課程的學習奠定基礎。但是長久以來，本課程的考核均以教師為評價主體，評價方式以期末的終結性評價為主，評價的內容為各個章節內容簡單的拼湊，這種評價手段缺乏對情感、態度、學習策略等因素的考慮，忽視了學生的個體差異、成長過程。因此，如何客觀全面地評價學生的學習過程，克服傳統終結性評價的弊端，同時提高學生的學習興趣，是教育工作者需要思考的一個重要課題。

一、形成性評價改革的優勢

形成性評價于1967年由斯克瑞文首先提出，近年來，隨著新課改的提倡，形成性評價在我國國內也受到了越來越多的關注。與傳統評價方式相比，形成性評價是一種多維的評價體系，主要體現在評價主體、內容和方式上。首先，就評價主體而言，形成性評價的主體來源于不同的階層，包括課程的任課教師、學生、專家等。與教師獨立進行終結性評價相比，學生由被動變主動，有助于提高他們的學習自主性。其次，在評價內容方面，注重評價學生的學習過程。形成性評價通過搜集學生動態的學習資料，分析學生的學習情況和發展狀況，在此基礎上給予學生有針對性的幫助，激發學生學習的動機，促進學生的持續發展。再次，在評價方式上，形成性評價增加了包括調查問卷、書面報告、課堂互動、在線討論、課外實驗等多種方式，教師可以通過各種渠道全面了解學生的學習過程，獲取學習信息，從而進一步改進自己的教學，提升教學質量。

二、項目教學法的優勢

項目教學法最早起源于歐洲，近些年來，隨著我國教育教學的研究發展，有關項目教學法的研究，在國內許多課程中已經實施并且取得了一定的成效。在項目教學法下，教師可以根據學生實際及教學需要選擇確定一個特定的教學項目，并將這個項目交給一個或多個學生自主完成，學生通過完成項目的每一個環節達到知識、能力的把握。自項目教學法形成以來，它便與現代職業教育有著緊密的聯系，通常在職業教育課程中，教師依據專業和崗位的需求設置相應的項目，并且以“項目”為媒介展開教學。與傳統的知識傳授方法相比，項目教學法重視對知識的開發，要求教師先針對崗位進行工作任務分析，梳理出具有較高價值的知識和技能，設計出合理的項目。學生則需要通過自身努力或小組合作等方式完成項目，并在此過程中發現知識、理解知識和應用知識，最終實現知識和技能的有機融合。在項目教學法下，學生是教學過程中的主體，教師則起著輔助引導的作用，它不僅提升了學生的學習興趣和學習效果，增加了學習的動力，更是提高了學生獲取知識和技能的能力，為今后的學習和發展奠定基礎。

三、基于項目化教學方法的課程形成性評價體系的設計

（一）基礎會計實訓課程的項目化教學設計

本課程根據中小企業會計業務的核算環境不同，構建手工實訓及信息化實訓兩個實訓項目。在課程實施過程中，以仿真的中小企業經濟業務為資料，進行情景教學。根據會計基本工作流程，以學生為主體，以項目為導向，融教、學、做為一體，組織課程教學，既符合職業教育教學特點，又能更好地實現這目標。本課程的教學模塊項目及進度設計見下頁表1。

（二）基于項目化教學的形成性評價體系設計

1.形成性評價目標的確立。形成性評價與終結性評價不同，側重對學習過程的評價，主要目的是使學生和教師能從形成性評價的反饋中及時反思并改進自己的學習和教學，從而充分發揮形成性評價在本課程教學過程中的“形成性”功能。從學生方面來講，形成性評價的目標為出勤率、完成項目情況。從教師方面來講，形成性評價的目標是為了能夠及時得到學生的學習情況反饋并對后續的教學進行及時的調整。

表1 基礎會計實訓課程的項目化教學設計

2.本課程評價體系的設計。為了順利地對學生進行形成性評價，課前教師會為每位學生下發一個學習檔案袋，用于存放各個項目的完成成果及搜集各類評價數據。基于上述課程的項目化設計方案，本課程的形成性考核具體實施步驟包括課前下發實訓評價表，使學生明確本次實訓的步驟及重難點；學生課堂實訓，根據教師的提示及指導以個人或小組合作的形式進行實訓；學生自評與互評，該過程要在公平公正的基礎上進行，教師應制定相應的評價標準，引導學生客觀地評價；教師評價，主要是針對學生的項目完成情況及在完成項目過程中的各種能力的評價，這個過程要求教師除了要對實訓成績進行評價外，還要在學生完成的過程中進行多方面的觀察，從而客觀有效地對每位學生進行評價。每一個實訓項目或實訓子項目完成后，所有的評價資料將會放入學生的學習檔案袋，作為該生本課程期末總評成績的依據。

本文以該課程的一個學習子項目“貨幣資金業務的處理”為例，進行形成性評價體系設計。在課程的實施過程中，教師將本實訓項目業務分成現金和銀行存款業務兩大類，通過對典型業務的示范，要求學生通過小組合作、角色扮演（出納和會計）的方式完成相應的經濟業務。在學生小組合作完成業務之后，教師會對所有的經濟業務進行分析講解，并要求學生通過自評和互評的方式進行評價，見表2。

讓學生進行自評和互評的目的，是讓學生能夠看到自己與他人之間的差距或優勢。課程結束以后，教師會對照評價標準對所有學生的實訓過程和實訓成果進行再次評價，最后通過加權平均的方式得出每位學生的實訓子項目成績，同時，通過學生的評價和反饋及時了解學生的學習效果，調整教學方案。

（三）效果分析

為了檢驗新的教學模式和評價方法所產生的結果，我們選取了實驗班和對比班進行比較。在對比班中，我們采用傳統教學法進行教學，并對學生采用終結性考核的方式進行評價；在實驗班中，我們對教學內容作了項目化的設計，并隨著每個項目的教學，對學生進行形成性評價測試。一個學期課程教學結束以后，我們對兩個班級通過調查問卷和訪談等形式進行了對比。

首先從學生方面來分析，數據顯示，實驗班的出勤率相比對比班有明顯提升，說明學生學習的自覺性在增強。對于形成性評價所產生的成績，實驗班約93%的學生是認可的，對比班約80%的學生認可。實驗班有89%的學生認為新的教學模式使自己能夠更好地把握課程內容，提高了自己的學習自信心和成就感，比較明顯的表現就是課堂參與度的明顯提升。因此在實驗班中有85%的學生認為項目化教學的展開和形成性評價兩者的結合，改變了之前的學習態度，并且能夠在無形中督促著學生合理安排課余的學習時間，以便在課堂地更好地展先自我，這些改變說明了新的教學模式和評價模式無疑均對學生的學習起著積極的作用。

其次從教師方面來分析，實驗班授課教師認為該課程采用項目教學法教學能夠使學生更加清楚會計專業的崗位及職責分工，通過小組合作的實訓方式使學生自覺地參與到課堂中，并且使課堂氣氛活躍。在考核評價時，通過學習檔案袋的形式，隨時搜集每一個實訓項目的實訓成果及評價記錄，這一點與事后的終結性評價完全不同，使教師能夠及時了解學生普遍存在的薄弱環節，并且調整后續教學方案。

表2 實訓小組成績評價表