沖突與超越：從德福關系看教師職業幸福

陳雄飛

摘 要教師的幸福與道德緊密相關。現實生活中教師因德福背離而導致認知和價值沖突。教育、道德與幸福是內在一致關系。教師可以通過主體實踐，在修身、敬業、創造中，以德謀福。

教師；職業幸福；德福關系

2095-1183（2018）08-000-04

關 鍵 詞

中圖分類號

文獻編碼

文章編號

道德和幸福的關系問題是一個永恒的話題，也是現實生活的一道難題。德福關系要回答的是蘇格拉底所提出的“人應該怎樣活著”的終極問題，人的幸福與人的道德完善應是一致關系。教師的幸福包括作為一般人的幸福和作為職業工作者的幸福。教師職業的特殊性，更讓教師的幸福與道德緊密相關。正如亞里士多德所言，幸福是靈魂的一種合于完滿德性的實現活動[1]，教師的幸福“首先需要教師具有良好的精神品位和德性”[2]。面對現實中存在的德福背離的沖突，我們需要重新審視道德與教師幸福的關系，使兩者趨于一致，以利于教師個體發展及和諧社會建設。

一、德福背離：認識沖突

對幸福很難下定義，但大體可理解為是人對自我主體需要滿足的愉悅，或者人生價值的實現。研究“幸福”問題，既可運用邏輯分析的理性思辨方式進行，也可以用諸如感悟、洞察等直覺方式來體味其自明性。[3]但大量的教師自述和新聞報道顯示，現實生活中存在的教師德福關系背離帶來了認知和價值上的沖突。

（一）期望與現實沖突

在中國的傳統文化中，“幸”是指有所敬畏，通過行為自律而避免意外的“不幸”發生。一個人的美好生活首先是盡可能地避免意外災難，盡量保證自己不做錯事情或不違背良心，以免受到懲罰，達到個人與自身生活的和解。“福”是指福報，因行善而不會遭受意外和災害，個人生命和家庭生活得到高階力量的加持和保障。

反觀現實，教師的兢兢業業和負責任地工作有時反而帶來無妄之災。教師盡職責對學生進行管教，卻遭到學生毆打報復，帶來身心傷害，此類的事例并不鮮見。出于對未成年人的保護和維穩需要，相關部門往往采取息事寧人的態度。盡職盡責的善，卻沒帶來對等的福，體現了制度層面的困境。在職稱評定、職位競崗等環節中，也存在老實人吃虧的狀況。這些都勢必會進一步加深教師對德福背離的主觀感受，從而棄德求利。

（二）目的與手段沖突

正如舍勒所批判的那樣，當今“價值序列最為深刻的轉化是生命價值隸屬于有用價值”[4]。當斯賓塞提出“什么知識最有價值”命題，并認為“自然科學知識最有價值”的時候，教育的倫理性及其與幸福的內在關聯就基本消解了。[5]原本基于德性的教育，轉向為追求功利注重工具性知識。工具理性思維下，受教育的目的降格為獲得更好的前途，教育被簡化成考試、升學，逐漸背離了原本目的。

一旦教師把自己和學生都當成了手段，日常的教育教學活動就變成了類生產活動。隨著學校制度的規訓性不斷加強，規范越來越多越來越細，課堂越統越死。教師因個性化、實踐性的經驗知識失去了生存土壤和存在意義而成了教育生產流水線上的工人。通過學生考試、升學情況對教師進行評價，按照學生考試成績對教師差別對待，按量計酬。教師生命被異化為教學工具，教師工作的善，也被異化為利。由此可見，克服被物化的命運，是教師獲得有尊嚴的幸福生活的必要前提。

（三）認知與行動沖突

費爾巴哈說：“生活和幸福原來就是一個東西。一切的追求，至少一切健全的追求都是對于幸福的追求。”[6]幸福應該是合乎道德的，但不同的價值觀會帶來不同的幸福觀。近代以來，受功利主義的影響，以德性為基礎的幸福生活逐漸地被以自然欲望為基礎的快樂生活所替代，個人的幸福主要來自對外在事物的追求、獲取和享用，自我修養和精神內涵已經不是幸福生活所關注的內容，德性已經不是構成幸福生活的根本價值。

“教師的幸福指數”調查顯示，認為自己生活和工作幸福的教師不到兩成，近六成教師認為還過得去，近三成教師認為自己不是很幸福。[7]羅素曾說，“種種不幸的根源，一部分在于社會制度，一部分在于個人的心理素質”，“這種不幸很大程度上是由于對世界的錯誤看法、錯誤的倫理觀、錯誤的生活習慣所引起。其結果導致了對那些可能獲得的事物的天然熱情和追求欲的喪失”。[8]一方面是教師的內在師德修養完全依賴于外在規范的約束，如《中小學教師職業道德規范》《中小學教師違反職業道德行為處理辦法》等，教師淪為師德規范的執行者，并將自己的道德主體地位讓位于外界評判，導致教師生命的遮蔽。另一方面是部分教師自我放逐，走向平庸之惡，進入普遍的不滿足不幸福的抱怨狀態。

二、德福相通：價值重建

德福背離狀況的出現，既因為社會大背景的變化，也與教師群體的集體抗爭缺失有關。索爾仁尼琴說：“魚群從不會為反對捕魚業而集體斗爭，它們只是想怎樣從網眼里鉆出去。”[9]教師必須審視自身職業的道德屬性，追尋職業的幸福意蘊，正確認識教育、道德與幸福的內在一致關系。

（一）教師職業具有道德特性

從歷史上看，教師一開始沒有獨立身份。在中國是學在官府，以吏為師。在中世紀的歐洲，寺廟承擔了教育職能，以僧侶為師。教師身份的政治化、宗教化，是教師被視為道德家的起源。赫爾巴特把道德論證為教育的最高目的，教學如果沒有進行道德教育， 只是一種沒有目的的手段。[10]在這個意義上，“教師即道德家”[11]。

對教師職業境界層次的理解中，無論是把教育看成是社會對教師角色的規范、要求，還是把教育看作出于職業責任的活動，教育都必須是出于職業良心的活動，如此才能帶來幸福體驗。教師生命意義的實現在于教導的學生健康成長，進而對社會做出貢獻，實現教師生命價值。這種勞動的精神性，賦予了教師職業內在道德屬性。美國推行的品格教育就非常重視教師的道德示范作用，要求教師以身作則，以道德品質和行動來感染學生。

（二）教師職業飽含幸福意蘊

教育本身蘊涵、潛藏著幸福元素，教師可以賦予教育過程幸福的元素。[12]教師的工作主要是精神性勞動，通過付出智慧和情感，讓受教育者得到成長，從而收獲成果和幸福。教師幸福主要表現為精神性的雅福，而不是物質性的俗福。精神性的雅福能促使教師品行提升和德性完滿，實現生命價值。

教師的職業幸福包括職業理想的實現，對社會和學生的職業奉獻等。調查表明，教師在職業活動中有較高幸福感，這與教師職業本身創造的價值及其勞動性質相關，同時也與社會對這種價值、性質的認同與需求相關，還與教師群體的職業自我意識與社會職業形象相關。[13]教師幸福是教師工作成功的標志。只有充分認識教師職業的幸福內蘊，教師才能“詩意地棲居”。

（三）教師職業的德福一致性

無論在西方哲學還是中國傳統文化，傳統的幸福理念都強調德福一致，個體通過克己復禮，實現德性完滿，達成人生幸福。而現代社會對幸福的理解則建立在滿足人的快樂需求上：要想成功就需要不斷求功得利，把幸福寄托在利益的不斷滿足上，以致社會中的焦慮和戾氣無處不在。功利對人快樂的滿足只是一時。人若要擺這一困境，只能回歸古典德福一致的德性論，把人作為道德主體，把幸福置于人的存在根基上。[14]

幸福具有道德性，道德也具有幸福性。幸福與道德都關涉教育，都與教育有著“骨肉相連”般的關系。[15]教師在個人的職業活動中，不單獲取了物質上的俗福，而且收獲精神上的雅福，德行得到完善。教師的教育生活是有道德的生活，教師道德只有被真正理解、接受且轉化為一種內在需要，并表現于外在的教師職業生活中時，才達成德福統一。教師真正的幸福是物質之福和精神之福的統一，是合乎德行的幸福，即德福。[16]

三、以德謀福：行動超越

德福一致關系雖然存在不同的道德探究形態，有亞里士多德的德性至善，有康德的行為法則，以及列維納斯的他律自由，但不論何種形態，都在回應實踐問題：人應當如何生活？應當做什么？應當如何在一起？[17]教師只有在實踐行動中，才能實現以德謀福。

（一）修身：內得于己

具身理論為德福一致關系的實現提供了新視角。具身理論認為知覺、身體和世界應統一于一體，人通過身體與世界互動，通過身體對客觀世界的作用而產生知覺和認識世界。在德育領域，“具身”相對的是“離身”，試圖解決“知行不一”的道德難題。[18]幸福體驗包含對身體需要的滿足，在此意義上，幸福同樣具有“具身”性，也暗和著儒家文化中身心不分和知行合一的價值追求。修身成了教師通往幸福的首要途徑。儒家修身原指“修禮儀以正身”，修身是本體，齊家、治國、平天下是致用，格物、致知、誠意、正心是修身過程，并將內心的安寧和幸福作為德行修養和為人處事的目標與體驗。

對現代教師而言，修身的第一要務就是身體鍛煉和健康。不少調查顯示，工作時間長、壓力大，導致教師群體普遍處于身體亞健康狀態。身體健康與幸福感和幸福指數存在不證自明的相關關系。教師要養成良好的生活習性和運動習慣，要有運動愛好。其次是身體力行，尋求精神幸福。人的偏見、固執和不滿，往往源自無知。人如果要獲得更深層和更持久的幸福， 就必須開辟精神幸福的領域。只有保持學習和自省，堅守自己的價值追求和職業理想，才能在生活實踐中過美善而幸福的生活。最后是通過個人努力，實現家庭幸福。研究發現，中國人的幸福更多受人際間及人與環境的關系所影響。[19]中國式幸福觀明確指向家庭，家庭和睦是“福”的主要來源，“福”的獲得與享有帶來的不僅是個人的安頓，更是家庭的和諧。

（二）敬業：外得于人

許慎在《說文解字》中把“德”解釋為，“德，外得于人，內得于己也”。可見，德就是把人和人的關系處理得當，使自己和他人都有所得。敬業是社會主義核心價值觀個人層面的基本道德規范之一。研究發現，價值觀對幸福感水平有著重要的影響，對不同的群體來說，影響幸福感水平的價值觀也不同。[20]對教師而言，“愛崗敬業”不是簡單的道德訴求，其實是教師的幸福之路。[21]教師應加強職業認同，在內心里認定教師職業的價值與意義，并從中體驗樂趣與幸福。

將外在的敬業要求內化為自身的幸福，還需從社會主義核心價值觀社會層面的基本理念“自由、平等、公正、法治”中尋找支撐。漢娜·阿倫特將人的生活分為“私人領域”和“公共領域”，人有尊嚴的幸福生活要成為可能，就必然要實現在“公共領域”的公正和在“私人領域”的自由。[22]對于教育而言，也應從“社會生活”和“私人生活”兩個方面去保障教師尊嚴和幸福的實現。[23]社會生活的公正是構建公平的學校制度環境，給教師提供公平的發展機遇，讓教師真正愛崗敬業；私人生活的自由則是讓教師享有充分自由的權利，選擇教學方式，擁有獨立人格。

（三）創造：自我超越

人類對自由的追求過程便是解放自我的過程，將自我從壓抑、限制、強迫中解放出來，從人的生長過程來看，自由成為個體追求生命完美的標志，也是幸福的體現。在卡西爾的文化哲學看來，“人只有在創造文化的活動中才成為真正意義上的人”，“真正的人性無非就是人的無限的創造性的活動”。[24]對于自由而幸福的教師來說，教育不是重復，而是創造，是生活本身。

教師職業幸福是教師的自我發展和超越，存在于教師永無止境的創造性活動之中，存在于教師永恒的發展之中。[25]追求專業發展，提升教學和科研能力，是教師追求教育幸福的內在要求。幸福的教師，能在提升自我中獲得喜悅。最幸福的教師都是那些在自身需要得到滿足的基礎上自由而創造性地工作并同時實現自我發展和完善的教師。[26]

“從來就沒有什么救世主，也不靠神仙皇帝！要創造人類的幸福，全靠我們自己！”耳熟能詳的《國際歌》，早已道破社會變革與個人行動的關系。雖然影響教師職業幸福的外在因素很多，但具體到個人幸福來說，終究取決于個體的主觀能動性。只有堅守、行動、超越，才能找尋到內心的安寧，才能成為有德有福的教師。

參考文獻：

[1]亞里士多德.尼各馬可倫理學[M].廖申白，譯.北京：商務印書館，2011：32.

[2]檀傳寶.論教師的幸福[J].教育科學，2002，（2）：39-43.

[3]王衛東，董標.教育與幸福——教育基本理論專業委員會第十一屆學術年會綜述[J].教育理論與實踐，2008，（4）：12-14.

[4]馬克斯·舍勒.價值的顛覆[M].劉小楓，羅悌倫，等，譯.北京：生活·讀書·新知三聯書店，1997：141.

[5]周興國.對教育與幸福之內在關聯性的思考[J].中國德育，2008，（2）：13-16.

[6]路德維希·費爾巴哈.費爾巴哈哲學著作選集（上卷）[M].榮振華，李金山，等，譯.北京：商務印書館，1984：543.

[7]熊旭.教師幸福指數令人堪憂 幸福人不足兩成[EB/OL].（2011-09-09） [2018-06-13].http：//edu.people.com.cn/GB/15629819.html.

[8]崔人元，楊玉成.羅素論幸福人生[M].北京：世界知識出版社，2007：5.

[9]熊培云.自由在高處[M].北京：新星出版社，2011：86.

[10]赫爾巴特.普通教育學·教育學講授綱要[M].李其龍，譯.北京：人民教育出版社，1989：36.

[11]鄭金洲.教育通論[M].上海：華東師范大學出版社，2000：325.

[12]扈中平.教育何以能關涉人的幸福[J].教育研究，2008，（11）：30-37.

[13]譚賢政，盧家楣，張敏，王忠玲，秦雪聯.教師職業活動幸福感的調查研究[J].心理科學，2009，（2）：288-293.

[14]劉鐵芳.教育怎樣關涉幸福[J].湖南師范大學教育科學學報，2008，（1）；10-12.

[15]高德勝.幸福 道德 教育[J]. 華東師范大學學報（ 教育科學版），2012，（4）：1-8.

[16]馮建軍.教育幸福：教師專業發展的重要維度[J].人民教育，2008，（6）：23-26.

[17]田海平.如何看待道德與幸福的一致性[J].道德與文明，2014，（5）：26-32.

[18]孟萬金.具身德育：背景、內涵、創新[J].中國特殊教育，2017，（11）：69-73.

[19]Lu， L.， & Gilmour， R. （2004）. Culture and conceptions of happiness： Individual oriented and social oriented SWB[J]. Journal of Happiness Studies， 2004（5）：269–291.

[20]張學志，才國偉.收入、價值觀與居民幸福感[J].管理世界，2011，（9）：63-73.

[21]檀傳寶.合乎道德的教育與真正幸福的追尋——當代中國教育的倫理思考[J].課程·教材·教法，2015，（8）：32-36.

[22]Hannah Arendt. The human condition[M].Chicago & London： The University of Chicago Press， 1998：68-72..

[23]白亮，萬明鋼.論教師有尊嚴的幸福教育生活何以可能[J].教師教育研究，2016，（7）：8-13.

[24]張國祺，張越川.文化 科學 現代性——兼評卡西爾的文化哲學[J].社會科學研究，1997：61-64.

[25]王傳金.教師職業幸福的內涵考量[J].當代教師教育，2009，（2）：10-15.

[26]鄺紅軍.論教師幸福及其實現[J].教育科學研究，2008，（6）：53-55.

責任編輯 徐向陽