師愛何以通達教育幸福

魏國武 左璜 羅羽喬

摘 要人們關于師愛與教育幸福的矛盾認識，使得師愛成為限制教師通向教育幸福的枷鎖。通過厘清師愛與教育幸福的關系會發現：師愛是教師達至教育幸福的必要條件，教育幸福是師愛的價值追求。教師憑借“誨人不倦的責任感、有教無類的公平觀、以身立教的踐行法、交以為師的體驗法”的師愛方法可以達至教育幸福。

師愛；師愛方法；教育幸福

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文章編號G41 A 2095-1183（2018）08-000-05

康德有句名言，“道德是如何使我們配享幸福的學說。”可見，作為教師職業道德的核心——師愛，理應成為教師通向教育幸福的重要利器。但是，當前人們關于師愛與教育幸福的矛盾認識，使得師愛成為了限制教師通向教育幸福的枷鎖，導致教師的教育幸福芳蹤難覓。為此，我們需要重新審視、厘清師愛與教育幸福間的關系，幫助教師樹立正確的師愛觀，這對于幫助教師通達教育幸福具有重要意義。

一、困境：教師教育幸福的枷鎖

教育的終極價值是實現人的幸福。因而，作為教師，擁有“教育幸福感”是做好教育工作的重要前提，是事業有成的堅實基礎，是專業發展的內在動力，是教育追求的最高境界。然而，在以“犧牲小我，成就大我”的傳統道德文化影響下，教師由于其社會身份的特殊性，被披上了神圣的外衣而請上神壇，被要求崇尚“正其誼，不謀其利，明其道，不計其功”的職業道德規范。世人從外部給教師架設了諸多“圣人”的道德條框，過分強調教師教書育人的社會價值，教師在一定程度上被異化為社會發展的工具，而作為教師職業道德的核心——師愛，也逐漸被異化為奉獻，形成了默默無聞、安貧樂道、犧牲自我成就學生、只求付出不求回報的師愛價值倫理。在這種倫理取向下，人們一味刻畫教師的奉獻性，把教師視為學生幸福的祭品。教師只有“蠶死絲盡，蠟炬成灰”才算是完成了使命，才能贏得人們“人類靈魂的工程師”“甘為人梯”的口頭贊揚。在這種文化心理下，教師們“小心翼翼地維護著世人設定的幸福標準 ——清高、節制、不染塵世，甚至扭曲內心意愿，舍棄正當的俗世欲求，當起了不折不扣的苦行僧，結果是其職業幸福感芳蹤難覓[1]。

在這種畸形的師愛觀下，教育活動成了教師單方面的生命消解，教師陷于融融的歌頌聲中卻忍受著犧牲自我的無奈，用自己的幸福去成全學生的幸福。這樣的教師將自己的思維聚焦于“自己能為學生做點什么”，卻往往忽視了自身需要的實現和自我幸福的追求。這也給人們造成了一個假象：師愛似乎成了限制教師通向教育幸福的一套枷鎖。幸福的病態——享樂主義固然要不得，同樣節欲主義主導的教師幸福觀也必須批判。在當前“以人為本”的教育理念下，“過一種幸福而完滿生活”應該成為教師的追求。教師教育幸福的現實內容不應該被掏空，必須承認維持教師生命存在、滿足教師生命存在需要的合理性。教師不但有精神的生活，還需要有物質的生活；不僅有忙碌的工作生活，也有舒適的閑暇生活等等。教師作為社會人、職業人的整體人，對生活的追求和其他人一樣，希望平安、渴望幸福，期望生活水平的提高，生活質量的改善，使生活豐富多彩，積極健康，身心愉悅。事實上，教師的生活狀況、生活質量、生活感受與生活體驗，對其教育教學活動有著至關重要的影響。因此，厘清師愛與教育幸福的關系，對于教師走出師愛困境，通向教育幸福，改善教育教學活動具有重要意義。

二、師愛：教師教育幸福的源泉

師愛，是師德的核心內涵。通過先哲對德行與幸福間聯系的研究，可以幫助我們理解師愛與教育幸福之間的關系。亞里士多德曾就提出“德福一致”的思想，認為“幸福的生活是合于德性的生活，即恒久地實踐德性的生活是幸福的生活”[2]。德性成為實現幸福的必要條件，師愛也是教師通達教育幸福的動力源泉。

（一）師愛是教師達至教育幸福的必要條件

師愛是教師對學生的一種自覺的、純真的、持久的、無私的、普遍的愛。從表面上看，它是教師對學生的情感流露，而實質上是教師通過理性培養起來的一種崇高的使命感和高度的責任感。[3]而教育幸福則是作為一種“可能生活”存在于教育世界，這種可能生活的實現需要教師不斷地去追求、去創造，而師愛則是實現這種可能生活不可或缺的條件。麥金太爾曾指出：“德性是一種獲得性人類品質，這種德性的擁有和踐行，使我們能夠獲得實踐的內在利益，缺乏這種德性，就無從獲得這些利益。”[4]師愛也是一種獲得性專業品質，它并非教師天生具有，而需要在長期教育教學中積累而成。從職業的角度來說，教師的首要職責就是教書育人，對于教師而言，學生成為了他在學校生活的中心，教師在學生或教育教學工作中找到了人生歸屬，教師生活的快樂、幸福與成就的獲得往往需要在學生身上實現。教育學是一門責任之學，教育事業是一項愛的事業，在教育這一充滿生命色彩的過程中，教師若沒有了教育愛、人性愛，教育便稱不上為教育，教育幸福也就無從談起。因此，“教育”本身也具有了道德意蘊，教育作為一種承載責任、成就人生幸福的活動而存在。要想獲得真正的教育幸福就需要通過師愛的過程而享受情感上的愉悅和幸福。心中有愛的人是幸福的，幸福型的教師既追求人生的目標，又能享受過程中的快樂；既有施愛與被愛，也有自愛與愛他。幸福是快樂與意義、現在與未來、愛自己與愛他人等各種要素和諧共生的結果。

（二）教育幸福是師愛的價值追求

從“德福一致”的角度來看，教師對于師愛的追求亦即對教育幸福的追求。因為“只有道德才能確保我們‘配享幸福，修養道德的意義就在于幫助我們領略幸福生活的真諦”[5]。從道德來看，一個人道德的保持是需要幸福來支撐的，試想，如果人們擁有道德、踐行道德卻反使自己遭受損害，給自己帶來不幸，那么人們將不會把這種道德保存下來。人們追求道德，積極向善，雖不能說是為了獲取什么實際的利益，但從某種角度來看，是出之于人內在的需要或者說是自我實現的需要，而自我實現是幸福的來源，可見，幸福始終是道德的價值追求。而師愛，是教師在教育教學中基于對教師職業的理解，遵從職業道德，為實現自我的職業理想、人生價值，在長期教育實踐中積累產生的一種超越血緣關系的愛。這種愛以教育幸福為動力，當教師看到學生的思維在自己的努力下進步、自己的勞動換來了學生的成長，當社會、學校、家長對自己的教育工作予以肯定，自己投入的愛收到學生愛的回應時，教師的教育熱情就會受到鼓舞，就會更加盡心盡責地教書育人，可見教師的教育幸福感越強，工作就越有動力。正如加拿大著名教育家范梅南的名言：教育學就是迷戀他人成長的學問。教師因“迷戀他人的成長”而“忘我地、無可救藥地投入”，教師以師愛成就他人的成長，用他人的成長達至自我的教育幸福。可見，教師既成為符合師愛要求的職業者，又成為幸福人生的追求者，二者在價值目的上有著內在的統一。

三、正確的師愛：教師通達教育幸福的橋梁

通過上述分析我們可以看出，師愛作為教育幸福實現的必要條件，教師對于師愛的追求實質上也是對教育幸福的追求，師愛作為內外道德的統一體，于外是一種規約，敦促教師在長期的教育實踐中更好地履行社會職責，獲得職業成就感；于內為一種責任，促使教師通過自律的方式反思個人的行為、提高自身的素養，獲得教育滿足感。教師職業價值與個人內在價值通過師愛得以實現，而教師幸福感的上升又引導著師愛的進一步升華。可見，公允的師愛從來都不是教師一味的生命消解，而是指向教育幸福。那么，教師如何基于師愛而通達教育幸福呢？

（一）師愛于教育態度：誨人不倦的責任感

趙汀陽在《論可能生活》一書中論及幸福時，認為“幸福只能來自創造性的生活”[6]，因為人在目的論意義上的本質是創造，于是有意義的生活也就必須是創造性的，否則人的存在目的就不可能被實現，因此，幸福只能來自創造性的生活，而那種重復性的活動只是生存，作為一個自然過程，也便無所謂幸福還是不幸。正如我們所知，教育一大特點就是不可重復性，教育的對象都是獨一無二的個體，尊重學生中每一個人應為教育基本出發點，關注學生發展差異，以促進每一個學生的個性發展應為教育目標。這些都決定了教育場域不可能如同工廠流水線一般“生產學生”。因此，教育勢必是一種創造性活動，它給教師的工作提出了巨大的挑戰，但也正因為教育的創造性，才彰顯出教師職業的崇高與可貴，也讓教師的教育幸福有了生長的根基。

自古以來，教師的天職就是教書育人，然而，處在信息爆炸、知識迭代更新的今天，面對教育這一創造性活動，教師要想履行好教書育人的天職，就必須樹立“學而不厭，誨人不倦”的責任感。試想，教師沒有豐富的學識，何以完成“傳道授業解惑”的輸出？更無以談及愛護學生。同時，面對教育現實中層出不窮的問題，面對現實中的身心疲憊，如何不忘愛生育人的初衷，如何追求自己的教育幸福？唯有樹立誨人不倦的責任感，才有教書育人的精神立柱。可見，學而不厭，誨人不倦不僅是師愛的最基本內涵，同樣也是教師通向教育幸福的必由之路。圣賢孔子的一生，是育人的一生，也是幸福的一生，其教育幸福首先就來自于對自身學識和德行的不斷追求。正如孔子所言，“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”，學習本身就作為一種樂趣，于求知時的“茅塞頓開”“豁然開朗”中感受生命的敞亮和心靈的流動，以求知愛智守護心靈的寧靜與快樂。“學而不厭，誨人不倦”是孔子對學習和施教的極度熱愛和自信，也是孔子的教育幸福感和滿足感的內在根基。[7]教育，是人類關注自我延續與發展的一項實踐活動，是修養人性、拯救社會的一劑良藥，是寄人以夢想與激情、良知與使命的幸福之旅，需要教師樹立“學而不厭，誨人不倦”的責任感以培育教育幸福。當教師看到學生在自己的關心和愛護下變化、成長，最終“桃李滿天下”時，那種內心的幸福是難以言表的。

（二）師愛于教育目的：有教無類的公平觀

2500年前，孔子就提出了“有教無類”的教育主張，他也身體力行這一辦學方針：自行束脩以上，吾未嘗無誨焉。據史料我們也得知，孔門弟子來自不同國家，有魯、秦、齊、宋、楚等，其品類也大相徑庭，其中不乏貴族子弟如孟懿子，也有簞食瓢飲的顏回；有聰明如“告諸往而知來者”的子貢，也有愚直的高柴。但孔子本著“有教無類，盡人之材”的公平觀，使其弟子都能有所發展而流芳于世。限于當時的物力條件，孔子有教無類、人人有所受教育的夢想并沒有完全實現。經過無數代人的不懈努力，直到2008年才真正實現了全國城鄉免費九年義務教育。至此，孔子有教無類的教育夢想似乎得到了實現，但是，對于政府來說，促進有教無類的措施主要是物質層面的合理配置公共教育資源，縮小城鄉、區域、學校之間的辦學差距，創造公平的教育環境。但是，對于每個具體的學生來說，處在同一個學校、班級，其受的教育也可能有差別，而且這種差別對個體發展的影響更大、更直接，后果也更嚴重。這種差別體現在教育實踐中，表現為教師只關愛那部分成績好的學生，聰明伶俐的、外貌較好的、家庭背景好的學生總比不那么“討喜”的學生收到更多的關愛，被寄予更大的期望。[8]顯然，這是有悖教育初衷的，這種教育偏愛會使教師心中有愧，難以達至教育幸福。

人作為教育活動的出發點和落腳點，每一位教師都必須敬畏和愛護生命，給予每個生命個體發展的可能性。在充滿生命色彩的教育過程中，教師要尊重每一位學生作為主體的地位，賦予其發展的權利，幫助學生成為更好的自己，使學生的天賦素質得到最大限度的發展。親臨學生的成長，這是何等的幸福！教師要想達到“有教無類，盡人之材”的教育目的，就必須因材施教。首先，順應學生的性情，尊重學生的志向。這就需要教師對每一位學生的個性了如指掌，而后因人而教，循循善誘。其次，實施差異化教學，根據學生的能力差異，設計差異化的教學策略、學習任務和評價系統。尤其是對待學習能力差的學生，需要教師耐心+個別化教學。在當前強調一切為了學生的教育語境中，如何給學生減負，釋放學生的生命活力，給予充分自由的時間和空間，讓他們從書海題庫中解脫出來，體會生命的自由舒展，學會表達內心情感，反映內心訴求，學會關愛他人，關注社會，是適應教育發展的必然趨勢。在當下強調變革與創新的教育發展態勢中，教師應自覺地響應學生生命發展的呼聲，突破學校教育追求的確定性和效率觀制造的圍墻，給學生營造公平、閑適、自由和快樂的學習氛圍，這既是學生生命發展的時代要求，也是教師個人成長和職業幸福的源泉。[9]

（三）師愛于教育方式：以身立教的踐行法

高爾基曾說：“愛孩子那是連母雞都會做的事，懂得如何教育孩子才是一件大事。”可見，教師對學生的教育愛需要從感性上升到理性。愛學生不是遷就縱容學生，而是在學習生活、思想上關心與愛護學生。“愛之愈深，責之愈切”，愛與嚴相互促進，相輔相承，愛嚴結合，體現的是教師對學生高度負責的師愛。學生是由知之較少到知之較多的成長個體，由于其自制力不強，且明辨是非的能力較弱，常常容易犯錯誤，這就需要教師嚴格地管教他們，加強學生明辨是非的能力，養成良好的學習與生活習慣，為其將來的發展奠定堅實的基礎。而真正熱愛學生，教師就應該設身處地地為學生著想、施教，希望學生達成的，自己首先就應該做到。現實中，教師們往往忽視了自身的教育價值，其實教師作為學生最親密、最敬佩的人，發揮自身的教育意義往往能達到事半功倍的教育作用，所謂身教重于言傳，親其師方能信其道，教育活動的本質特征就是師生間的“相互感化”。

師愛是教師在教育工作中做出巨大成就的重要心理機制，是改善教育教學的動力源泉。一個愛事業、愛學生的教師，以自身的榜樣作為一種刺激同時又作為一個強化場，通過實踐示范的形式，在平常和學生的接觸交往中，對學生產生影響并逐漸被學生模仿與認同。這個時候，教師的要求就會轉化為學生的自覺行動，而學生對教師也會產生由衷的尊敬和愛戴，這樣一來，教師的愛與學生的愛相互共鳴，融合為愛的合流，再作用于教師，就會在教師內心萌發積極的情緒體驗。[10]他感到學生需要自己，自己也離不開學生，教育和教學工作也不再是一種簡單的職業，而是一種富于創造性的活動。教師本身就是一個幸福的榜樣，一般人擁有幸福足矣，但作為教師，不僅要擁有幸福，而且要體驗幸福，并有意識地向學生示范幸福，教導學生如何變得更幸福。[11]而教師要獲得教育生活的幸福，就必須在理解教育的基礎上，在專業活動中長期踐行師愛。只有當師愛滲透在教育的每一項活動中，教師成為踐行師愛的主體時，才能產生教育幸福。

（四）師愛于師生關系：交以為師的體驗法

最后，教師想要達至教育幸福，關鍵在于營造“教學相長，交以為師”的師生關系。師生關系是教育關系中最基礎同時也是最復雜的人際關系，師生關系的好壞直接影響著教育教學的效果，影響著學生的學習狀態、人格發展以及教師的心理狀態與工作態度。[12]當前，隨著社會的發展，教育教學改革不斷深化，以規范化為特點的制度化教育成為一種趨勢，它在促進教育普及、繁華的同時，因其一定程度上對個性的壓抑、對生命的漠視，致使師生關系漸變為一種冰冷的制度化關系。體現在教育實踐中，師生之間的理性色彩越來越濃，情感日益淡薄，教師與學生日益成了知識的賣方與買方的關系。表現為師生之間的情感交流非常少，教師只負責課堂上知識的傳授，只關心學生的學習成績好壞，[13]教師日益走向“經師”。在這種師生關系里，教師對學生的生命和靈魂觸及太少，這既是對教育真諦的背離，也毫無教育幸福可言。

事實上，教師的教育幸福往往依存于學生學習和成長的成就感和幸福感。縱觀孔子的一生，其教育幸福大都體現在與學生們的相互學習與情感交流之中。孔子對弟子充滿了期望，他認為后生可畏，也鼓勵弟子“當仁不讓于師”。其師徒共進的思想激蕩、情感共鳴和心靈相契為孔子營造了自由坦然、從容自得的生命狀態。孔子對教育事業的癡迷與執著，對學生的熱愛與尊重得到弟子們熱烈的回應，也收獲了滿滿的人生幸福。[14]這也給我們當前營造師生關系以啟示：交以為師。交以為師就是以師為友，以友為師，師友并提，把師生關系變成一種師友關系。這也是對學生人格的尊重，在這種平等、自由、民主、和諧的師友關系中，在知之較多向知之較少的知識分享中，在洋溢信任與關愛的關系中，教師的幸福便油然而生。生命間的坦誠開放帶來師生共同的成長與進步，使整個教育生活充滿弦歌之聲，樂趣無窮。同時，教師也能從“教學相長”中體悟自己專業和生命的成長，教師的教育幸福與學生的教育幸福相得益彰，教師的幸福引導著學生的幸福，而教師的幸福又以學生的幸福為前提。教師只有理解教育的真正意蘊，才能實現教育中的“可能生活”，創造和體驗自己的教育幸福。

四、結語

在長期畸形的節欲主義師愛認識論下，教育活動成了教師單方面的生命消解，教師犧牲自己的幸福去成全學生的幸福。但在以人為本的新時代環境中，教育幸福應成為教師發展的重要維度，鼓勵教師追求健全的教育幸福，這既是教育中以人為本理念的體現，更是社會的進步。展望未來，隨著師愛真諦的回歸，教師正確師愛觀的樹立，師德修養的加強，教師將達至更美好的教育幸福。

參考文獻：

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責任編輯 徐向陽