高校教師實踐教學能力現實樣態及培養路徑探究

楊淑萍

摘要：高校教師的實踐教學能力是應用型人才培養目標實現的師資保障，而目前高校教師的實踐教學能力普遍較弱，成為制約應用型人才培養質量的主要因素。高校應著力于實踐平臺搭建和相關制度跟進的雙重路徑促進高校教師實踐教學能力的培養與提升。

關鍵詞：高校教師；實踐教學能力；實踐教學培訓

中圖分類號：G645文獻標志碼：A文章編號：10017836（2018）06002503

教師的實踐教學能力，是教師組織和指導學生開展實踐活動，提升學生專業實踐水平的能力。高校教師實踐教學能力的發展已經成為近年來中國高等教育改革的聚焦點，這不僅僅是因為教學是教師的天然職責，而且高校教師的實踐教學能力可以說是學生實踐創新能力培養的決定性因素。然而由于受傳統教育觀的影響，目前高校中基于教師實踐教學能力提高的教師培養模式較為稀缺。雖然一些高校在教師實踐教學能力培養方面做出了一定的努力，如教師職前培訓中增加相關課程、制定實踐教學考核制度等，但成效甚微，并不能真正滿足高校人才培養目標對實踐教學師資的需求，因而尋求富有成效的高校教師實踐教學能力培養路徑是應對這一問題的必然之舉。

一、高校教師實踐教學能力是應用型人才培養的基礎保障高校教師的實踐教學能力水平直接影響著高校應用型人才培養目標的實現。高校所培養的是專業性人才，這意味著高校畢業生不僅要有較系統的專業理論知識，也必須具有與專業理論水平相適應的專業實踐能力。但目前高校普遍比較注重對學生專業理論知識的培養，對其實踐能力的培養卻相對較弱，這是導致所培養的人才難以很快適應實際工作的主要根源，甚至出現了大學本科畢業生在就業之前需要去技工學校或職業技術學院“回爐”的現象。因此，強化對大學生的實踐能力的培養是高校教學改革的基本方向。而這一改革要求能否真正落實到實踐中則取決于目前高校教師所具備的實踐教學能力。也就是說，提升高校教師的實踐教學能力，改進高校的實踐教學狀況，是扭轉當前專業教育中“重理論輕實踐”的片面教學取向的必然要求。正是基于此目的，我國教育部高等教育司在 2014年的年度工作要點中專門強調要深入推進本科教育綜合改革，整合優化本科教學工程項目，同時強調要加強高校教師教學水平和教學能力的培養，進一步支持高校教師帶動、指導大學生參與科學研究，強化高校的實踐教學環節，堅持教育教學與生產勞動、社會實踐相結合，不斷開發實踐課程和活動課程，增強大學生科學實驗、生產實習和技能實訓的成效。這一系列的改革要求旨在通過提升高校教師的綜合教學能力，尤其是實踐教學能力，改變單一“學術型”人才培養機制，對提升高校應用型人才的培養能力和水平都具有重要意義。

二、高校教師實踐教學能力現實樣態

1高學歷青年教師比例增多，普遍欠缺實踐教學經驗

據教育部人事司統計，2005年全國高校專任教師為96.58萬人，其中 30歲以下青年教師的比例為29.32%，40歲以下教師所占比例為65.23%[1]。且近幾年許多高校都將高學歷、高水平論文及科研項目級別等作為高校引進師資的主要指標，這使得大量高學歷、研究型的青年學者被吸納進高校教師隊伍，成為高校教師的主力軍。從目前我國高校師資引進情況看，博士學位已成為基本要求，但博士們往往更多專注于專業理論研究與創新，他們大多從科研院所的實驗室直接到高校的課堂，雖然在理論知識方面具有扎實的功底，但由于缺少一線的教學與實踐經驗，因而教學能力和實踐動手能力普遍較低。雖然這些青年教師大多也渴望能夠快速地提升和發展自己的實踐教學能力，但由于缺少相應的培訓和有效的指導，加之科研壓力、晉升考核等各種因素的影響，這些青年教師在實踐教學能力方面發展緩慢，難以對學生進行切實的實踐指導。

2教師授課方式老套，教學理念創新動力不足

目前我國高校的教學方式普遍沿襲傳統 “教師主導型”的教學模式，即教師在教學過程中仍然處于絕對權威地位，教學中過于強調理論講授，對于實踐知識普遍較為忽視，這種教師主導課堂的模式使得教學過程中學生更多的是受動者而非主動者，這與新課堂教學理念所倡導的“雙主”式師生關系相背離，更不利于應用型人才的培養。近年來，盡管各個地方高校都在加快深化本校的教學改革，但不可否認的是傳統的理論教學模式對當今高校教學模式的影響仍然是根深蒂固的[2]。同時，由于高校普遍秉持“科研之上”的評價導向，使得高校教師普遍對發展自身的實踐教學能力缺乏應有的重視，多停留在完成教學任務即可的水平上，而將更多的精力投入到學術項目研究當中。此外，從教師本身的教學實踐能力來看，多數教師從畢業院校或科研院所直接到高校當老師，沒有接觸過或者長期脫離實踐，對新技術新理念缺乏足夠的了解，缺乏真實情境的實地操作經驗積累，因而在培養學生專業技能方面也多是從抽象理論層面進行講解，遠離了實踐中的切實問題，無法給學生更多的實踐指導，不利于學生實踐能力的提升。

3高校教師的考核評價制度存在一定的缺陷

高校教師的考核評價制度缺陷主要體現在兩個方面：一是普遍以“重科研而輕教學”為導向的考核標準；二是存在評價主體單一、評價標準絕對化和評價結果運用不當等問題。首先，高校中以科研成果作為評價和考核教師標準的情況普遍存在，科研成果的等級、數量、成果都是以學術發展為導向的評價指標，這對教師教學以及教師自我專業發展都產生了消極的影響。當高校以科研成果作為評價教師的主要標準時，高校教師就很難將更多精力投入到教學工作中，而且高校在考核及評價教師的教育教學能力時，通常以課題、論文的級別及數量、課時數量等量化指標來衡量，而對于教師的教學投入精力、教學質量、教學反響等一些非量化因素缺少應有的關注，在教師的評價結果中較少體現，致使教師逐漸對提升和發展自己的教學研究能力和實踐教學能力的熱情和積極性趨于消退。此外，在職稱評定、崗位聘任中，“重科研輕教學”的傾向較突出，科研業績成為主要參考部分，教學業績的“軟指標”并沒有被考慮其中。這種“重科研輕教學”的評價導向，明顯削弱了教師從事教學建設、人才培養及教學研究的主動性和積極性，直接導致教師教學投入不足、不能安心教學及教學能力發展受阻等問題[3]。其次，高校在教師考核評價主體及評價結果反饋等方面也存在一定的問題。教師的教學評價主體應當包括教學督導、教師同事和學生，但實際上很多高校只是把學生對教師的評價作為判斷教師教學業績的決定因素，而其他評價主體的評價作用往往被忽略不計，這種單一受眾評價的教師考核方式顯然對教師的教學實踐能力評價未必準確全面。而且，高校多采用調查問卷的方式對教師的教學能力進行評價，忽視了教師的個體差異及不同專業不同學科的特殊要求及學生與教師的立場和角色差異，使得學生對任課教師的教學評價往往是主觀的。而這種具有主觀性的學生評教結果常常被高校視為教師教學業績的主要指標，并直接影響著教師的評職評優晉級等。由此可見，高校教師教學評價實際上更多地作為一種維持高校教學秩序正常進行的管理與監督手段，而不是促進教師教學能力發展的重要舉措，教師只要在評價上“過得去”就不會再投入更多精力于教學實踐，教學評價的應然功能并未充分發揮。

4教師缺乏系統的實踐教學培訓

由于專業和學科發展水平的要求，高校師資并非主要來源于師范類院校，非師范類畢業生成為高校教師的重要來源。因此，高校應該加強對教師的入職培訓和在職培訓。系統地、合理地安排時間，而且要與教師的職業規劃、職業發展關聯起來，激發教師參與培訓的積極性，充分發揮職業培訓促進教師教育教學及實踐能力發展的作用[4]。

三、促進高校教師實踐教學能力發展的主要路徑

培養和提高高校教師的實踐教學能力，就是提高教師把握實踐教學規律、深化實踐教學內涵建設，培養學生實踐能力的教學能力[5]。教師實踐教學能力主要通過培養學生的創新精神、動手能力及應對和解決實際問題的能力等而展示出來，這意味著教師不僅要有豐富的專業理論知識，還要具備相應的實踐指導能力和理論向實踐轉化的能力。其次，教師實踐教學能力的運用不僅僅局限于課堂之上，而是由課內擴展到課外，由校內延伸到校外，是集前沿信息與技術和扎實的專業理論為一體的綜合性教學能力。為提高教師的實踐教學能力，可以從以下幾方面進行革新與完善。

1加大對高層次人才實踐能力的培養力度，打造“雙師型”師資隊伍

教育部在2010年發布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》中提出，高校教師肩負著培養高級專門人才的重任，因此加強高校教師的隊伍建設顯得尤為重要。高校聘任教師時不僅要嚴把入口關，更需要對現有的師資隊伍加強培養與管理。首先，高校教師職前培訓力度應該加大，通過對新教師的崗前培訓，不僅要求他們能夠掌握教學的基本規范，更要強化作為一名教師教書育人的使命感。其次，要重視高校教師學科專業能力的提高。學科專業能力是教師教學的基礎，因而要重視發展青年教師的學科專業能力，既要使青年教師在科研能力上不斷提升，也要注重對青年教師實踐教學能力的培養，不斷提高青年教師的學科專業能力、科研能力和實踐教學能力，才能保證高校教育教學的質量。此外，高校還要努力打造高水平、高素質的“雙師型”的教師隊伍。一方面，從整個教師隊伍結構出發，既要有固定化的具有較高學術水平和實踐能力的專任教師，又要從專業特點出發配備一定數量的實踐能力強、有豐富實踐經驗的兼職教師；另一方面，從教師個體維度來講，“雙師型”教師意味著專業課教師既要有全面的專業理論知識，又要有較豐富的崗位實踐經驗，以避免理論知識與實踐的割裂，促進理論向實踐的有效轉化。

2轉變傳統講授式為主的一維化教學思維，將實踐教學納入授課要求

高校中傳統講授模式依然存在，雖然這種以“系統知識傳授為核心”的教學模式深入人心，但從當今人才培養目標的實際需求出發，這種單純突出理論講授的高校教學模式需要改進。一方面，高校應鼓勵和支持教學方式改革，探索多樣化的教學方式，支持教師在教育教學實踐中將教、學、做、用四個標準有機結合，切實發揮教學過程中教師的主導作用和學生的主體作用，培養和調動學生參與實踐的興趣和熱情。另一方面，高校應根據人才培養目標合理調整課程計劃，使理論課程和實踐課程保持適當的比例，并根據實踐性課程的特點，改進課堂教學內容，更新教學手段，建立專業基礎訓練、技能訓練及生產應用訓練一體化的實踐教學體系。因而高校教師必須具有終身學習的意識，使自己的教育理念能夠與時俱進，不斷發展自己的教育實踐觀，在實踐中拓展專業知識領域，提高科學研究與實踐相融合的能力，從而提高自己的實踐教學能力，以更好地培養學生的動手能力和解決現實問題的能力。

3完善教師實踐教學能力培養體系，創新實踐教學教師培養模式

實踐教學教師培養體系的制定，要注重差異性、適應性和實踐性三個方面。首先，對于不同學科專業、不同在職時間和不同培訓需求的教師培訓，從培訓內容與培訓形式上都存在差異性。高校青年教師可以嘗試一些新鮮的培訓形式，如網絡課程、直播講解、互動平臺等等，內容上要以青年教師實踐教學能力薄弱為重點進行培訓。職前培訓強度可以增大，主題內容需要循序漸進，具有一定的連貫性；在職前培訓結束后，對青年教師實踐教學能力進行考核，可采用見習或情景試講等形式；考核不必一次性結束，可以適當延長考核期，在考核期內以多種形式對教師進行實踐性教學能力考評，每次考評后都需要提出改進意見或建議。對于已任職教師的培訓可以多采用溝通交流實踐教學經驗座談會的形式，提出有針對性的問題并加以解決。也可以邀請相關專業的一線工作人員，對該專業領域的新知識、新理念、新技術進行講解，使教師不斷更新自己的知識庫，與社會生產緊密聯系，及時了解自己專業領域的最新信息。其次，培訓內容要符合時代要求與社會適應性。知識更替、技術革新這些不僅是相關學科適應社會發展的需要，也是教師將新舊知識結合、創新教學方式的重要動力。最后，教師實踐能力培訓還要回歸到切實的行動中去，不能只講不練。怎樣把培訓中提出的建議或策略運用到現實的教學活動中，是培訓效果反饋的重要衡量指標。是否需要對某專業的教師進行系統的、綜合型的實踐技能訓練，使高校教師也進行開放實習，在生產一線或研究工作一線進行實地培訓，也是提高教師實踐教學能力可以考慮的方向。

4建立教師實踐教學能力考核和評估機制

在高校教師的年終考核、晉升考評、職稱評定等評估項目中，科研成果與教學成果的評定比例要進行適當的調整，不僅要考核教師的學術研究能力，也要重視教師的實踐教學能力，鼓勵和支持對教師考核機制的研究，以使教師考評機制更為科學合理，以考核促進教師科研能力和教學實踐能力的同步發展。教師的實踐教學能力是教師綜合教育能力的集中反映，在實踐教學中，教師對實踐活動的組織、設計、指導及活動效果檢驗中，無不以專業理論知識為依據。可以說，通過實踐教學，不僅培養了學生的實踐能力，也進一步加深了教師對專業理論知識的理解和再認識，可以有效促進教師的專業發展。因而將教師的實踐教學納入教師的考核系統，建立規范而科學的實踐教學考評機制是實現教師實踐教學考核合理化的內在要求。這意味著必須將實踐教學解構為可操作的相對具體的各項評價指標，根據各項評價指標確定較客觀的評價體系，組建實踐教學考核專家隊伍，對教師的實踐教學情況進行定期的專項評估，形成“評價—反饋—改進—提高”的良性循環機制。真正使考核評價成為促進高校教師實踐教學能力發展的動力機制，以源源不斷地激發高校教師自覺發展實踐教學能力的內在動力。當然，評價主體的多樣化、評價方式的復合化、評價指標的綜合化也是建構科學高效的教師實踐教學評價機制不可或缺的條件，可以有效避免單一評價主體、評價方式的現實缺陷。

5組織教師討論與反思，構建實踐教學經驗的交流機制

教師的實踐教學能力某種程度上是教師實踐經驗積累的結果，而個體的實踐經驗往往是有局限性的，需要相互學習與交流，因而搭建實踐經驗交流平臺對于發展高校教師的實踐教學能力是非常必要的。各個高校內部或不同高校之間可以進行合作，建立教師實踐教學經驗交流機制和優秀實踐教學成果的展示平臺，定期舉辦實踐教學經驗交流會，進行實踐教學觀摩，并根據實際需要支持教師親赴業務部門實地考察，聽取業務部門專業人士的報告等，以豐富教師的實踐經驗，提升其實踐教學能力。同時，鼓勵教師開展實踐教學相關研究，對所取得的優秀實踐教學成果及時進行推廣與采納，以改進高校的實踐教學狀況。

高校教師的實踐教學能力發展是一個漸進的培養和提升過程，不可能一蹴而就，既需要政策引導和學校課程改革、人才培養機制、教師工作考核機制和學生評價機制等配套制度的跟進，也需要師生轉變觀念，尤其是教師要由片面的學術型人才標準向復合型人才標準轉變，明確應用型人才培養的重要性和緊迫性，將發展學生的實踐能力置于優先地位，主動參與社會實踐，自覺產生提升其實踐教學能力的內在動機，激發其發展自我實踐教學能力的自覺性和主動性，以教師的實踐教學能力發展推動復合型人才培養目標的實現。

參考文獻：

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[3]朱新武.高校教師教學能力提升存在的問題與對策[J].教育探索，2013（6）：125.

[4]何閱雄，蔣云良，馬志和，朱禮敏.教學型高校青年教師教學能力“三階段四協同”發展模式的探索[J].高等工程教育研究，2013（6）：99.

[5]楊春梅.提高高校教師實踐教學能力的路徑及措施[J].吉林工商學院學報，2013（6）：98.

（責任編輯：朱嵐）2018年6月第37卷第6期黑龍江教育學院學報Journal of Heilongjiang College of EducationJun.2018Vol.37 No.6