基于能力階的遞進混合教學模式研究

李長云 王宇奇 李玥

摘要：教學模式定義了一種獨特的教學環(huán)境，是提高人才質量的最核心要素。基于專業(yè)培養(yǎng)目標建立的能力階模型，遵循學生能力形成的規(guī)律，逐級整合不同的教學方法，形成了線上線下、課內課外、內容開放、師生互動的新型教學模式。在實施過程中，能夠實現(xiàn)知識、技能的反復迭代，最終實現(xiàn)培養(yǎng)學生高階思維能力的教學目標。

關鍵詞：教學模式；能力階；遞進混合教學模式

中圖分類號：G642文獻標志碼：A文章編號：10017836（2018）06004203

十九大報告中提出的“人才強國戰(zhàn)略”集中凸顯了人才資源是創(chuàng)新的關鍵要素，這就對高等教育人才培養(yǎng)質量提出了新的期望，也是高等教育改革的新目標和新任務。而高等學校教學改革則是高等教育改革的核心部分，教學模式設計更是高等教育教學體系中最活躍的因素，也是提高人才培養(yǎng)質量的切入點和突破口。在培養(yǎng)具有創(chuàng)新能力的高層次人才的過程中，其意義就更加重大。然而，當我國高等教育由精英教育發(fā)展到大眾教育階段，由于招生規(guī)模大，專業(yè)細分以及辦學條件的差異化，使得大多數(shù)高等院校都采用比較傳統(tǒng)和粗放的教學模式，近些年雖然也推行了慕課、O2O等現(xiàn)代化的教學方法，但是，由于教學理念落后，在實施過程中，要么將一般的教學方法在高等教育領域簡單地延伸，要么就照搬當下流行的教學方法，使學生成為試驗品，降低了人才培養(yǎng)質量。本文基于學生能力形成階段提出了遞進混合的教學模式，按照能力培養(yǎng)的各個階段的目標要求，該模式可根據(jù)人才培養(yǎng)的需求做動態(tài)調整，對于培養(yǎng)學生的高階思維能力具有較強的現(xiàn)實意義和重要的理論價值。

一、教學模式的內涵分析

教學模式是溝通教學理論和教學實踐的橋梁，關于教學模式的內涵至今沒有一致公認的定義，概括起來包括方法論、策略論、程序論、結構論和計劃論五大界說[1]。從方法論視角理解，教學模式是實現(xiàn)教學目標的基本途徑，它指導著方法的方向和選擇；從策略論視角看，它是實現(xiàn)目標的方案集合，是根據(jù)形勢發(fā)展而制訂的一種計劃；從程序論視角，教學模式是目標導向的一步一步的程序集合；從結構論視角，教學模式包含的要素之間具有特定的關系；計劃論則強調了教學模式是指導教學活動的計劃方案。綜上所述，教學模式的內涵如下：其一教學模式處于戰(zhàn)略執(zhí)行層面，是在戰(zhàn)略目標方針指導下的行動方案；其二教學模式是一套系統(tǒng)的方案，是指導教學活動的藍圖；其三教學模式是一個系統(tǒng)，包括教學理念、教學方法、教學資源、教學流程等多個核心要素，且它們之間存在復雜的關系。教學模式的要素構成如圖1所示。

二、遞進混合教學模式設計

1IT項目管理課程能力階模型

優(yōu)秀的教學模式是由一系列的教學方法組合而成的[2]，作為教學方法研究的邏輯起點就是課程，課程是一個系統(tǒng)性概念，是由學科（一個完整系統(tǒng)化的知識體系）、課程組群（幾門教育功能相類似的科目）分解下來的，是指為達到某種教育目的而組織起來的系列教學內容[3]，由于教學目標和內容都是按照不同學科專業(yè)領域的知識體系進行設計的，教學組織形式也是分專業(yè)進行，教學活動對學生的影響是綜合的。貫穿其中的“知識體系”“教學資源”“組織模式”是教學模式設計的主要邏輯。課程也意味著是時間、空間以及思想意識的“行進過程”，是一個基于“過程的”綜合體。因此，遞進混合教學模式與課程邏輯能夠有機融合。

哈爾濱理工大學信息管理與信息系統(tǒng)專業(yè)人才培養(yǎng)的目標分解之后，將IT項目管理課程的培養(yǎng)目標劃分為三個級次，其中，一階能力是指能夠全面掌握靜態(tài)知識，二階能力是指能夠熟練運用專業(yè)技能和工具解決初步的應用問題，三階能力是指面對內外環(huán)境變化，綜合運用所學理論知識與相應的方法、工具解決信息化工作中復雜問題的能力[4]。IT項目管理的能力階模型如圖2所示[5]。

2遞進混合教學模式構建

遞進混合教學模式是在將課程培養(yǎng)目標分解后，針對所分解的教學單元利用多種教學方式的有機組合，按需逐級融合O2O（線上與線下混合教學）、F2F（面對面教學）、啟發(fā)教學、情境教學、案例教學、 實驗教學等多種教學方法， 使傳統(tǒng)課堂在時間和空間兩個維度進行適度延展而形成獨特的課堂架構。它突破了以往較狹義的線上線下的混合，遞進混合教學模式是可以整合多階段、多來源的教學資源，使各種教學方法高度協(xié)同，使教學內容反復鞏固，使學生能力逐級螺旋式提升的新型教學模式。該模式基于構建主義理論和主體間性理論，圍繞學生高階能力形成的機理與路徑，借助泛雅SPOC教學平臺，針對 “IT項目管理”課程的培養(yǎng)目標，重新整合教學內容和教學方法，以理論與實踐結合、課內與課外銜接、師生角色變換、教學全過程動態(tài)反饋為原則，設計遞進式的混合教學模式，形成教學過程中多種教學資源、多種教學方式、分階段的遞進混合。遞進混合教學模式框架如圖3所示。（1）遞進混合教學模式設計的思想。遞進混合教學模式的設計流程。首先，基于能力形成的規(guī)律將教學目標進行分解。在分解過程中可以打破以往以“管理要素”為核心的知識模塊劃分方式，如：IT項目管理課程，其課程目標是培養(yǎng)IT項目全過程的項目經(jīng)理，要求IT項目經(jīng)理要有全局意識，要掌握項目管理的九個知識領域和五個管理過程，教材上的知識模塊大多是按照九個知識領域來劃分，本教學模式按照學生“掌握項目管理基本知識”“形成項目管理操作硬技能”和“形成控制與決策”等軟技能劃分的階段；然后選擇能夠達成階段性培養(yǎng)目標的教學方法。

（2）遞進混合各階段教學方法選取。根據(jù)能力培養(yǎng)的目標，在第一階段選擇了“微課+在線測驗+F2F”教學方式進行融合，形成線上傳遞學生主動接收信息，線下教師輔助學生構建知識的過程；在第二階段，采用“線上微視頻+公開視頻資料+引導案例+F2F”的教學方法組合，強化學生動手能力的培養(yǎng)，在這個過程中教師主要幫助學生加深理解第一階段的知識，學生也可以回頭觀看微視頻和網(wǎng)上自測驗，形成兩個階段的教學活動的迭代循環(huán)；第三階段，采用“案例教學+小組競賽+師生討論”等方式，提升學生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的能力。

（3）三次混合教學的關系。在每一個階段，都不受課堂的時間、空間以及教材內容的局限，在教學資源建設方面，按照階段能力培養(yǎng)和教學方式的需要，整合包括教材、各類考試試題、各種網(wǎng)絡公開資料以及教師自身對本門課程內容的研究成果，將這些資源集成到教學方法上，同時，每一個階段都會與前一兩個階段的教學內容進行反復迭代，形成由教學理念、教學流程、教學方法和教學資源共同支撐的教學模式。

3遞進混合教學模式的優(yōu)勢

該教學模式運用了現(xiàn)代化教學手段，重視教學過程中學生的積極體驗[6]，突破教材的知識內容局限，重新組織了課程邏輯，將知識的接收、建構、內化等各個環(huán)節(jié)反復迭代，構建以學生為中心，教師輔助學習的互動式的學習環(huán)境，不僅幫助學生獲得知識、技能，同時在思想、價值觀和思維方式的塑造方便發(fā)揮了重要作用，形成了一種認知彈性，又給知識內化提供了一種較為自由的時空環(huán)境。其優(yōu)勢突出地表現(xiàn)在以下幾方面：

（1）該教學模式是一種“柔性”的教學模式，有利于培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力。該模式突破了傳統(tǒng)的以“教”為主教學模式的時空和思維的束縛，使得師生之間可以根據(jù)學生理解知識的水平，靈活地運用各種教學方法，有利于培養(yǎng)學生差異化的能力。

（2）該模式是一種能力本位的教學模式，能夠提高教學的時效性。該模式改變了單向知識傳授的方式，強調師生思維的互動性，引導學生自主學習和探究，形成生生、師生的思維碰撞，有利于學生創(chuàng)造性學習。

（3）該教學模式形成了有效的閉環(huán)優(yōu)化過程，反復強化理解、應用和內化的思維邏輯。傳統(tǒng)的以“教”為主的教學模式隱藏了教學邏輯，缺乏知識的關聯(lián)性，該模式在每一階段都提供完整的知識體系，有利于學生高階思維能力的培養(yǎng)。

三、遞進混合教學模式的實施保障

任何一種新型教學模式的實施都需要多重保證，遞進混合教學模式的實施對學校、教師和學生都提出了不同的要求。

1學校提供的保障

教學模式是教學過程中的模板，為實現(xiàn)遞進混合教學模式，首先，學校要提供基礎設施，諸如引入線上的教學平臺系統(tǒng)，以便開展線上資源建設和教學活動；其次，學校要在教學管理方面給予支持，由于遞進混合需要階段性考核，因此在考試方式改革方面要獲得學校的支持；最后，在日常教學管理方面，學校要理解該教學模式的特點，給教師一定的靈活空間，同時還需要激勵教師。

2教師方面

該教學模式對教師提出了很高的要求。首先，要求教師要對本門課程進行深入研究，重新整合教學內容，篩選恰當?shù)慕虒W方法；其次，教師要具備教學過程的控制能力，能夠控制教學進度和教學質量；最后，教師需要具備敬業(yè)精神，因為一種新的教學模式的實施，需要投入大量的時間和精力。

3學生方面

首先，需要引導學生理解本課的重要意義；其次，要在成績考核方面給予鼓勵，以便學生能夠積極參與到教學中來。

四、結論與展望

本研究針對管理類專業(yè)課的培養(yǎng)目標，給出了按照能力培養(yǎng)階段的遞進混合教學模式，在IT項目管理課程實踐中，收到了較好的教學效果。但是在實施的過程中仍然遇到了一些具體的問題，例如：怎樣獲得學校的支持，如何激發(fā)教師采用該教學模式的積極性，怎樣調動學生的積極性等問題，這些都有待后續(xù)深入研究。

參考文獻：

[1]李桂芳.MOOCs背景下大學課堂教學模式的反思與建構[D].濟南：山東師范大學，2015.

[2][美]Bruce Joyce， Marsha Well， Emily Calhoun.教學模式（第七版）[M].北京：中國輕工業(yè)出版社，2013.

[3]邵士權.我國高等學校教學方法創(chuàng)新研究[D].武漢：華中科技大學，2011.

[4]李長云，綦良群.基于能力階的“IT項目管理”考試改革方案研究[J].黑龍江教育（高教研究與評估），2016（4）：68—69.

[5]李長云，田世海.基于能力階的IT項目管理“三個一”教學方法研究[J].黑龍江教育學院學報，2016（5）：39—41.

[6]鐘啟泉.教學方法：概念的詮釋[J].教育研究，2017（1）：95—104.