基于“UGS三位一體”的全科型農村小學教師培養研究

鐘興華 鄧萌

【摘 要】 “UGS三位一體”指高校、地方政府與小學協同培養教師的新機制。實踐教學是全科型農村小學教師重要的培養模式。全科型農村小學教師培養實踐教學體系建構應以培養課程為基礎，以實踐活動為載體，以教學平臺為條件，以學生能力發展為核心，突出“農村屬性”，在實踐育人中落實全科型農村小學教師培養既定目標。

【關鍵詞】 UGS三位一體；全科型；農村小學教師；培養實踐

目前，我國已有近20個省份出臺相關政策開展師范生免費教育，并以此舉措來著力實施農村小學教師培養工作。眾多地方師范院校則更是主動應對農村小學教師需求現狀與教師教育質量的要求，認真做好人才培養頂層設計，全面優化人才培養方案，大膽探索人才培養模式，試圖以全科型教師的培養來破解農村小學教育師資難題，為農村小學教育事業發展努力建設高素質專業化教師隊伍。培養造就“下得去、留得住、教得好”的農村小學教師，已凝聚為高校、政府與農村小學的共識和社會的期望，同時也是給師范教育提出的明確具體的工作目標與任務要求。“UGS三位一體”即是高校（university）、地方政府（government）與小學（school）打破藩籬、開放合作、融合互動、優勢互補，共同參與人才培養，協同培養教師的新機制。

教師培養是一項實踐性很強的工作。自上個世紀八十年代以來，隨著對教師專業化認識的不斷深化，反思性教學與反思型教師培養受到了人們的日益重視，“教學具有反思性”，“教師教育就是要培養反思型教師”，[1]將人們對教師培養中的實踐教學及其地位與作用的認識推向了一個新的高度。受基礎教育、教師教育領域改革的驅動，在教師專業化發展背景的影響下，實踐教學在人才培養上的地位與作用顯著提升，它不僅成為人才培養模式中的關鍵環節，而且其本身亦已成為人才培養的重要模式。培養適合農村需要的全科型農村小學教師，必須依據農村經濟社會發展實際，突出農村小學教育的特質，高校、地方政府和農村小學“三位一體”協同建構實踐教學體系，共同打造實踐活動平臺，引導學生主動參與、全程參與農村小學實踐活動，將理論學習與實踐教學有機融合，才能最終落實與達成人才培養目標。

一、實踐教學在“UGS三位一體”人才培養中的地位與作用

受教育理論創新、時代變革與社會需要的驅動，實踐教學往往被賦予新的內涵，系統認識實踐教學在人才培養中的地位與作用，將有助于實踐教學的進一步強化及其體系建構。

1、實踐教學是形成學習者主體性認識的有效途徑

實踐教學是一種旨在尋求問題解決的教學方式和手段，它所注重的是學習者主體在學習過程中的經歷與體驗、批判與反思、內化與升華；它所追求的是理性經驗支持的行為系統；它所克服的是傳統教學中重學術輕師范、重傳授輕體驗、重理論輕實踐所產生的理論與實際分離、學習與運用脫節、學歷與能力不相匹配的不良后果；它所帶來的是教與學行為方式的改變。加強實踐教學，讓教學從抽象的知識世界回歸到學生真實的生活世界，有著馬克思主義關于人的全面發展學說和實踐的理論的堅實哲學基礎。

實踐教學是基于現代教育心理理論的教學方法。情境學習理論認為，學習離不開實踐，脫離真實情境，學習便無意義。在對待理論與實踐的關系上，陶行知先生吸收前人成果創立了“行是知之始，知是行之成”的生活教育理論的認識論。他根據《墨辯》提出的“親知、聞知和說知”在其“教學做合一”思想中指出：“親知是一切知識的基礎，沒有親知做基礎，聞知和說知皆不可能”；“‘做便是在勞力上勞心”；“在勞力上勞心是一切發明之母”。[2]這里的“親知”、“做”和“勞力”所指的就是認識主體的實踐活動，他用這些思想觀和教育觀將理論與實踐統一起來。陶行知先生的這些思想告訴我們，實踐是形成學習者主體性認識的必經之途，它對于我們今天開展的實踐教學仍然有著極大的現實指導意義。

2、實踐教學已上升成為國家層面的需要與行動

從教師專業化發展的視角而言，教師職前教育，屬于專業性的職業教育，突出實踐導向、強化實踐教學其本身就是師范教育培養高素質專業化教師的內在要求與自覺行動。但實踐教學受到高度關注，則是與近幾年來國家推進的教育改革以及出臺的相關配套政策密不可分的。從基礎教育的改革與發展來看，《基礎教育課程改革綱要（試行）》規定了從小學至高中設置綜合實踐活動并作為必修課程；它同時指出：“強調學生通過實踐增強探究和創新意識，學習科學研究方法，發展綜合運用知識的能力。增進學校與社會的密切聯系，培養學生的社會責任感。” 從對教師的職前培養來看，《教師教育課程標準（試行）》與《教育部關于實施卓越教師培養計劃的意見》均突出了“實踐導向”的育人理念，強調要“構建理論與實踐深度融合的課程體系”、“著力提升師范生的學習能力、實踐能力和創新能力”、“開展規范化的實踐教學，將實踐教學貫穿培養全過程”。上述論述，清晰地說明了職前教師培養過程中對開展實踐教學的基本要求，其實質是國家層面對于人才培養活動中開展實踐教學所做出的規范。黨的十八屆五中全會從國家全局發展的戰略高度出發，堅持把創新作為五大發展理念之首，提出要“讓創新在全社會蔚然成風”。實施創新驅動戰略則清楚地表明了以面向實踐為特征的“在實踐中凝練問題，解決實踐中的問題”的實踐與創新，已經成為國家行為，全民行動。

3、實踐教學有利于濃厚職前教師培養的專業情意

《鄉村教師支持計劃（2015—2020）》指出：“到2020年，努力造就一支素質優良、甘于奉獻、扎根鄉村的教師隊伍，為基本實現教育現代化提供堅強有力的師資保障。”習近平在我國第三十個教師節來臨之際，提出了成為一名好老師的共同的、必不可少的特質：要有理想信念、要有道德情操、要有扎實學識、要有仁愛之心，殷殷寄語廣大師范學子。由此可見，濃厚和強化專業情意，樹立學生立志獻身農村教育事業，長期從教、終身從教的堅定信念，是培養和落實“下得去、留得住、教得好”的農村小學教師的關鍵。

目前，做一名農村小學教師，并不為社會大眾所接受和認可。對于在校的師范生而言，他們的專業情意也還有待一個培養、強化的過程。根據學生身心發展規律，教師職業理想信念的建立與仁愛之心的培養，無法僅在理論的說教中形成，更多的是要依靠在實踐活動中的養成。熱愛一項事業，需要從了解開始，要有親身的經歷與體驗，要有執著的追求。只有高度關注農村經濟社會發展，積極地置身于與農村教育有關的實踐活動，充分認識教育改造社會的現實責任和歷史使命，才能更深層次體會到農村小學教師的作用和價值，從而更好的從專業倫理的角度真正確立起堅定的專業信念。[3]這也正是加強實踐教學不容忽視的緣由。

4、實踐教學是高素質專業化教師培養的舉措路徑

在《教育部關于實施卓越教師培養計劃的意見》中，高素質專業化教師被定義為師德高尚、專業基礎扎實、教育教學能力和自我發展能力突出的教師。從該文件對高素質專業化教師的這一表述中，我們不難發現實踐能力對于未來教師培養的重要性以及堅持實踐導向、加強實踐教學的巨大價值。其一，從教師成長的過程來看，師德、師技、師能和師藝的養成及發展，均是一個“教學做合一，手腦心并用”的長期實踐過程，它們都需要未來教師在職前乃至在今后的職業中學習與工作中去磨礪、去感悟、去提升、去練就，不可能脫離實踐一蹴而就，也不可能在書本上找到現成的答案而輕易獲得。其二，從《教師教育課程標準（試行）》中的小學職前教師教育課程目標在“教育實踐與體驗”目標領域的規定來看，它確定了觀摩、參與和研究教育實踐的經歷與體驗的層級遞進目標體系，并針對這一目標體系提出了9項基本要求，這些目標與要求是教育實踐活動中開展實踐教學的工作指南，它告訴我們師范生教育教學能力的形成，需要其在真實的教育環境中去經歷、去體驗、去反思、去積累。其三，從“教育教學能力和自我發展能力”的提升來看，職前教師教育即是以現實問題為抓手通過大量的綜合性實踐活動著力培養提高師范生的實踐能力與反思研究能力，使之將來成為反思性實踐者，能夠不斷促進其基于自身實踐與認識的“實踐性知識”的成長。[4]因此，大力開展實踐教學，既是為學生提供和搭建成長的空間與平臺，也是促進教育教學質量提升的有力舉措，還是實現高素質專業化教師培養的必由路徑。

5、實踐教學是全科型農村小學教師重要的培養模式

實踐教學立足于真實的教育情境，著眼于個體的“經驗”獲得，有著認知理論的深厚基礎；實踐教學專注于教師素養養成，致力于職前教師實踐能力、反思研究能力的發展，形成了以實踐性知識成長、技能練就、能力提升為主線的目標培養體系；如何開展實踐教學，則經過教育工作者與學者們的探索，在理論上形成了較為系統的認識，在實踐中形成了較為成熟、可資借鑒的做法。因此，實踐教學已經成為實際工作中人才培養的重要模式。

二、“UGS三位一體”全科型農村小學教師培養實踐教學體系建構

2006年，湖南省在全國率先開始實施農村小學教師定向培養專項計劃，并決定按照“全科型”模式加以培養。湖南幼兒師范高等專科學校是湖南省小學教師培養基地校之一，2005年在對省內農村小學師資隊伍現狀調研的基礎上即與周邊地方政府展開農村小學教師訂單式培養合作，多年來一直進行著全科型農村小學教師的培養與實踐研究，并在建構“三位一體協同，產學研結合，“全程+全面”的實踐教學體系”上形成了自己的認識與做法。

1、實踐教學體系建構原則

建構實踐教學體系的過程，是以社會需求為導向，以人才培養為目標，整合各類資源，實現高校、地方政府和小學深度融合、協同互促，促進學生更快更好成長的過程。完善的實踐教學體系離不開“UGS三位一體”各方面的支撐，受下列主要原則制約和指導。

（1）特質性原則。特質性原則是指圍繞全科型農村小學教師培養開展實踐教學要突出人才培養頂層設計上的“鄉村屬性”，[5]換言之就是在實踐教學觀念指引、實踐課程建設、實踐活動設計與組織開展上要密切聯系農村小學實際，滿足農村小學教育對師資“針對性”能力的要求，從而較好地體現全科型農村小學教師的實用性特征。農村小學（特別是經濟社會發展相對落后地區的農村小學）存在著與一般意義上的小學不同的教育環境，簡言之就是農村小學具有教育環境的相對特殊性。稱職的全科型農村小學教師，不僅能夠勝任小學多學科教育教學需要，而且能夠從事班級、學校的管理，還要具備諸如特殊兒童教育、家長學校建設、社區教育事業推進等方面的人際溝通、環境協調的能力，成為當地教育文化事業發展的建設者和助推者。

（2）全面性原則。全面性原則是指實踐教學要深入落實到全科型農村小學教師培養的全要素、全領域、全學程之中，以豐富多彩的實踐活動形成事事是育人、時時在育人、處處為育人的局面。所謂全要素是指學校的管理、教學、生活、環境以及學生自身活動等的方方面面，它們既是構成實踐教學的資源，也是實踐教學的真情實境，其所體現出的是陶行知“社會即學校”的思想。所謂全領域是指實踐教學覆蓋全部的教學活動，包括覆蓋人才培養方案中設置的課程與活動、涵蓋學生發展中的知情意行目標領域以及職前教師培養中的“師德、師技、師能、師藝”等各個方面。所謂全學程是指按照全面規劃、分步實施、整體推進、學有所成的工作思路與做法，安排落實學生從入校到離校期間的實踐教學活動。

（3）系統性原則。系統性原則是指整合、開發與利用各類有益資源，建立實踐教學體系。實踐教學體系是一個復雜的開放系統，其中實踐課程、服務平臺、活動內容與形式等方面的開發和建設都需要根據新的教育理念、地方經濟社會發展以及農村小學現狀加以不斷地改進、創新和完善，需要地方政府、高校與農村小學三位一體的協力推進。

（4）導向性原則。導向性原則是指建構全科型農村小學教師培養實踐教學體系要以“全科型”、“農村小學教師教育”為目的和特色，以實際問題解決幫助學生規劃和實現職業生涯。農村生活條件較為艱苦，小學教師是一種綜合性職業，小學生具有整體認知世界和生性活潑的心理特點，根據這些要求以及全科型農村小學教師培養人才目標定位，導向性原則具體指向職前教師對未來生活環境的適應性、工作要求的持久性、工作性質的全能型以及工作能力的針對性的培養。

2、實踐教學體系組成結構

實踐教學體系，其系統內部構成主要由實踐教學模塊、實踐教學活動和實踐教學平臺三部分組成。實踐教學模塊是實踐教學的內容組成，是系統的基礎與核心；實踐教學活動是實踐教學的載體及其表現形式，是實踐教學順利開展并得以完成的方法與途徑；實踐教學平臺是實踐教學所依托的環境和條件，是實施實踐教學的基本保障，三者緊密聯系、互為依賴、缺一不可。

（1）五大模塊。從內容構成來分，一是學科實踐教學。其中對理論課程，推行“以問題解決為中心”的教學方式，加強理論與實踐的聯系，強化綜合性實踐教學；對教師教育類課程，采用案例式、情境式教學，增強角色體驗與實踐操演。二是技能訓練。針對農村教育環境，制定了三筆字、簡筆畫、教案設計、多媒體課件制作、教學說課等11項教育教學能力過關項目及其考核標準與方式，實行日常訓練與嚴格考核相結合的路徑，通過強化訓練考核，達到“說明白、寫清楚、字規范、會講課”的教學技能訓練目標。三是教育實踐。由教育教學實習和畢業論文（設計）兩部分組成，教育教學實習按照“觀摩—見習—插教—實習—頂崗”的路徑全程規劃、分步實施，通過多輪次的反復經歷和體驗，促進所學理論知識與實踐的深度融合，形成和提高學生的教育教學能力；畢業論文（設計）則要求對教育教學實習進行反思，從實踐中凝練問題并做出回答，促進實踐性知識的成長，二者聯動使學生初步具備“知識博、基礎實、素質高、能力強、適應廣”的未來小學教師特征。四是課外活動。包括技能展示活動、競賽活動、社團活動、社會實踐活動等，通過組織開展豐富多彩的課外活動，拓展學生學習領域，培養學生社會責任感，實現培養過程與社會需要、小學一線對接。五是班級建設。把大學生活階段的班級管理納入實踐教學的范疇，增強學生集體生活中的制度意識和紀律觀念，培養學生自我管理、融入集體生活的能力，學會平等待人、民主決策、和諧共建以及打造班級特色文化等，對他們今后職業生涯中的班級以至學校管理與建設都有著特殊的指導意義。

（2）四大活動。從活動目的來分，一是主題性活動，包括德育活動、展示活動、社團活動、競賽活動、常規管理活動等。這類活動有明確的主題，意在夯實基礎，活動時間相對集中，例如烈士日紀念活動、清明詩會、學科知識競賽、粉筆字現場賽、文藝匯演、畢業生作品展等。二是專項性活動，包括課程實踐、教學基本功訓練、教育實踐活動等。這類活動專門針對教師職業能力培養，需要濃厚氛圍，形成常規，長期訓練，反復打磨。三是拓展性活動，包括大學生研究性學習與創新性實驗項目、假期社會調查、大學生志愿服務項目等。這類活動以關注農村生活、服務農村教育為指向，旨在樹立社會責任感，濃厚專業情意，例如小學教育微信公眾平臺建設、農村教育現狀調查活動、社區教育共建活動、“三下鄉”志愿服務活動等。四是自主性活動，包括課程選修、社會培訓、社會兼職、創新創業活動等。這類活動學生根據個人意愿進行選擇，可以提升學習品質、積累職業經驗、豐富社會閱歷。

（3）三大平臺。從平臺的作用來分，一是基礎訓練平臺，主要由校內實驗實訓室、網絡教育資源庫、文化藝術節、校運會等部分組成，其作用在于服務常規教學，扎實專業基礎，促進多元發展，提升全面素質。二是專業強化平臺，主要指校外教育實習基地，其作用在于嘗試職業活動，促進學用結合，對接教學一線，形成職業能力。三是綜合提升平臺，主要有產學研合作基地、社區教育共建基地、校屬小學教育研究所等，其作用在于回饋社會需要，博大教師情懷，開展專業研習，培育發展潛質。

三、實踐教學體系的運行保障

實踐教學體系的良性運行，離不開有效的機制保障。

1、人才培養方案保障

以湖南幼兒師范高等專科學校的人才培養方案為例，其實踐教學主要由學科實踐教學、技能訓練、教育教學實習、畢業論文、社會實踐等部分組成；在課程結構中，設置了實踐訓練課程模塊；在教學學時分配上，明確了理論課程中實踐學時不少于30%與實踐學時占總學時的比例不少于40%以上的具體要求；在實踐教學進程安排上，突出重點，分段實施，貫穿全程，從而從人才培養的源頭上為實踐教學的落實及其所需要的時間提供了保證。

2、組織制度保障

實踐教學涉及課內課外、校內校外，范圍廣闊，開展實踐教學活動需要統籌兼顧，規范管理、合理安排。一是加強組織領導，成立實踐教學工作指導小組，統合資源，強化指導，督導落實，避免零敲碎打、各自為政的散亂局面。二是建立、完善實踐教學制度，明確要求，強化責任，全面推進，使實踐教學的開展有章可循、有據可依、有序進行。

3、條件環境保障

一方面加大投入，加強實驗實訓室、網絡教學平臺、實習基地以及拓展訓練基地建設。近幾年來，湖南幼兒師范高等專科學校新增17所農村小學建為實習基地；與地方教育部門、小學合作成立了小學教師教育聯盟；新建了一所產學研合作基地校；以關注、關愛留守兒童、單親家庭兒童、雙職工家庭兒童為重點，與地方政府聯手打造了“我為德城育新苗”志愿服務基地，共建鄉鎮少年宮、社區“四點半學校”和社區書屋；成立了小學教育研究所等，為實踐教學校內模擬、校外體驗、社會鍛煉提供了良好的基礎平臺。另一方面，加大各類實踐教學平臺的開放力度，保障實踐教學活動實時開展，滿足其常態化、長期化需要。

4、師資隊伍保障

一是重視“雙師素質”教師隊伍建設，增強教師對實踐教學的指導能力，提高實踐教學質量。二是要求教育類專業和教學論課程教師在小學跟班或任課，了解小學教育所做所需所想，促使教師教學接“地氣”，有“底氣”。三是聘請小學特級教師、名優校長、骨干教師為學生的實踐導師，指導、幫助學生確立專業成長與發展的路徑。四是在教育實踐活動中實行雙導師制，實習生、校內指導老師、小學指導老師結成教師學習共同體，確保實踐效果。

5、方法革新保障

加強實踐教學的分類管理和指導，根據教學實際采用集中學習與分散安排相結合、統一要求與自主發展相結合的管理辦法。在教學方法上，注重參與式、討論式、啟發式教學，重參與、重過程、重經歷，促進學生獲得體驗，形成經驗。在實踐活動中，推行項目管理，重計劃、重過程、重結果，讓學生感受自身變化，體會個人成長。

6、質量監控與評價保障

嚴格遵循人才培養方案，嚴格執行教學工作計劃，嚴格落實技能訓練考核，建立科學的、滿足實踐教學需要的多層級質量監控與評價體系。例如在實習實訓中，實行學校、教學系、基地、班級與小組同步管理和評價的方式，以此保證實習實訓工作的每一個環節都得以落實，實習生的實習舉動能夠得到有效的反饋與調節。同時，細化質量監控與評價舉措，如實行教學開放，引進家長、同行、社會評價；抓好教學日志記載與反饋、處理；要求學生撰寫實習實訓日記等。實踐教學質量監控與評價，關乎實踐教學的成敗得失，是保證實踐教學取得實效的關鍵環節，否則，實踐教學將流于形式。

【參考文獻】

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【作者簡介】

鐘興華（1964-）男，湖南常德人，本科，湖南幼兒師范高等專科學校副教授，研究方向：小學教育.

鄧 萌（1974-）女，湖南常德人，碩士，湖南幼兒師范高等專科學校副教授，研究方向：小學教育.