大學生行為自律及小組工作介入研究

戴一祎

摘要：大學生行為自律能力的提升是當代素質教育不可缺少的內容，但目前高校對此問題的重視有余，解決方式貧乏。在上述背景下，本文在參考相關文獻的基礎上，開展嘗試性的實務探索，以訪談法對高校學生進行需求評估，依托活動記錄、當事人個人記錄等資料，通過問卷調查、訪談、實地觀察等方式對小組進行過程評估、結果評估，展示并分析了小組工作在滿足大學生群體行為自律需求方面的情況，并對整個過程進行反思。

關鍵詞：大學生 行為自律能力 小組工作 小組動力

中圖分類號：G645.5 文獻標識碼：A 文章編號：1009-5349（2018）10-0138-08

隨著社會發展，對大學生素質要求隨之提高，大學素質教育也因而面臨著空前的壓力和挑戰。由于中國教育的特殊模式，學生在經歷了嚴格的中學他律教育到大學驟然放松，理想的缺位、動機的不足使大學生迷茫于未來，不知所措于現在。消極應學致使大學生渾噩度過四年，大學培養高素質人才的成效大打折扣。就目前收集的文獻來看，筆者發現理論和實務界的學者在解決大學生行為自律問題方面往往強調自上而下、強調外力作用的治療性教育和他律施壓，忽視大學生的主觀能動性。而小組工作另辟蹊徑，定位相互尊重和平等合作，強調協助性，注重運用小組動力促進大學生內在改變，因而利于組員之間、組員工作者之間建立起信任、溫暖的工作關系和親密關系，從而更坦誠地展露問題，利于問題的真正解決。本文探索小組工作介入大學生行為自律能力中的作用，可以豐富大學生行為自律問題解決途徑，積極回應大學生行為自律能力培養的緊迫需求，促使轉“危”為“機”。

一、大學生行為自律概念界定和研究設計

（一）相關概念界定

自律強調內在動力，強調自我制訂計劃并自我約束以執行計劃，是評判一個人綜合素質的重要指標，而自我控制是自律的重要行為表現。根據相關文獻觀點，“自我控制是個體自覺地選擇目標，做出計劃，在沒有外部限制的情況下，排除干擾。克服困難，采取某種方式控制自己的行為，從而保證目標實現的心理過程。”[1]

本文以自我控制概念為基礎，結合多家觀點，將行為自律定義為當事人在制訂某一計劃后，能自我督促自我約束完成計劃，自覺排除計劃外可控因素干擾。

（二）研究思路

1.研究設計

基于社會工作“整合資源，助人自助”的理念以及人環適應論，本文在專業社會工作價值、倫理、理論和方法指導下，充分運用小組動力，引導組員在敘述、澄清并認知自身行為自律問題和需求的基礎上，通過“計劃—實施行動—觀察—反思”四個循環往復的環節，實現螺旋式的發展。即協助組員汲取其他組員基于知識或經驗的解決對策，評估各行為自律能力，提高方案并選擇最優方案投入實踐，通過詳細記錄自己的實施情況并多次在組內反饋，不斷修正完善方案，最終解決問題、滿足需求并促進自我成長。

從小組類型來看，這是一個成長小組轉變為自助小組的動態過程，組員在其中既通過自身經驗性知識協助他人解決問題，也彼此產生同理反應，提供情感上的支持，最終達到問題解決和成員改變的目的。

2.研究方法

（1）文獻回顧法

通過搜集與大學生行為自律、小組工作、學校社會工作相關的研究資料并進行分析整理，縱覽前人觀點，汲取其小組工作介入實踐的有益經驗，學習其行文思路和理論架構，了解目前大學生行為自律實務開展和理論研究現狀，為本論文提供理論指導。

（2）訪談法

由于訪談法具有較好的靈活性和適應性，因此本文借助筆記和錄音采取面對面的形式運用個別訪談對高校學生進行了預調查，深入了解大學生行為自律現狀及廣泛影響因素，征詢大學生對行為自律小組的意見。通過整理分析解釋訪談資料，界定介入范疇，確定小組主題。

（3）觀察法

根據本論文研究目的，在與組員互動過程中，“用自己的感官和輔助工具去直接觀察被研究對象。”[2]在背景層面了解組員行為自律問題現狀，從而作為分析小組介入有效性的基礎；在過程層面了解組員參與情況、意外事件及應對方法，從而了解致使組員改變的因素；在結果層面了解小組介入的效果，包括預期的和非預期的、積極的和消極的效果。

二、小組工作介入大學生行為自律問題需求評估

（一）大學生行為自律問題表現

通過收集和分析訪談資料，筆者了解到大學生行為自律問題主要集中在以下幾方面：

1.在采取行為自律措施方面比較被動

通過訪談了解到，相對于遲到、早退、曠課等行為自律問題，上課玩手機、睡覺等問題發生頻率更高，原因在于會有老師、學習自律委員會、學風督導委員會等外界力量對前者進行不定期抽查，一旦被發現會面臨批評、減少平時成績、期末考試不及格甚至留級等程度不一的懲罰，而對于后者此類有關專心聽課的問題則較少持強制態度，或者很少采取懲罰措施，或者懲罰力度非常小，警戒效果弱。在自習方面同樣有類似表現，大部分學生自習多是為了回應系部強制規定或為了準備即將來臨的考試，復習預習甚至拓展學習課本知識的學生比例較低。由此可以看出，大學生行為自律并非源于自己已養成的習慣，也并非是為了自己長遠發展，多是被動地避免外界力量懲罰或者應對緊迫任務。

2.行為自律狀態不穩定

導致行為自律狀態不穩定的因素分為內在和外在兩方面。就外在因素而言，由于大學生多是被動地為避免外界力量懲罰或者應對緊迫任務才行為自律，因此，當外界懲罰力量減弱或者無緊迫任務時，行為自律就會出現比較明顯的倒退。就內在因素而言，首先，當因為任務實現難度大但又不得不做時，會對任務產生抵觸情緒，從而以拖延作為暫時逃避的手段，產生行為自律問題；其次，當把行為自律和作為因果關系看待時，如果行為自律對于解決緊迫問題的效果不理想，或者問題還不夠緊迫時，就會誤認為行為自律價值低，產生不良的行為自律狀態。

3.不能有效地運用內在和外在的資源解決行為自律問題

經過訪談，筆者發現，大部分已親身經歷或看到其他人經歷因行為自律問題而引發的負面經驗（如考試不通過）的學生，已經不同程度地認知到行為自律對自己的負面影響。大部分學生為避免懲罰和完成緊迫任務，曾嘗試過一些策略來改善自身行為自律狀況，但是由于缺乏有效運用內在和外在資源的能力，因此改善效果并不明顯。

通過概括分類，將其嘗試過的策略及失敗原因總結如下：第一，以計劃約束行為，以目標激發動力。但由于計劃可行性低、不能理性靈活地應對突發事件而導致計劃完成率低，由此降低自我效能感，降低行為自律信心和動力。第二，邀請同輩群體彼此監督。雖然前期在一定程度上起到支持作用，但由于各方重視不足，解決方式單一，且得不到專業指導，因此常常因懈怠而喪失監督支持職能。第三，減少對行為自律的排斥。雖在前期提升了動機，但由于缺乏社會支持，因此較少展開實際行動，動機也隨之降低。第四，換一個利于行為自律的物理環境。但朋友圈子仍未改善，同儕壓力依然存在。由于缺乏有效運用內在和外在資源的能力，因此這些策略改善效果并不明顯。這種不明顯的效果使得很多大學生全然否定了這些方向正確的策略，出現迷茫和懈怠。

（二）大學生行為自律問題原因

1.缺乏改變行為自律現狀的長效動機

“動機是指由驅動力或誘因激發個體朝著一定目標的活動，并維持這種活動的一種內在的心理活動或內部動力。”[3]

當前高校學生一方面內在動機不強，表現在不了解行為自律的價值；一方面外在動機不強，表現在外界行為約束力度弱且不持續。而通過訪談了解到，學生多是為了回應外界行為約束力才采取行為自律行動。因此當外在行為約束力弱時，學生行為自律程度弱（如對上課玩手機行為懲罰力度小，學生上課自覺不玩手機的頻次少）；當外在壓力消失后，學生也會暫時性缺失行為自律動機，直到新的外在壓力出現（如考試結束后，學生不再主動上自習）。缺乏改變行為自律現狀的長效動機，使大學生行為自律問題難以根除，行為自律狀態難以長時間穩定維系。

2.缺乏可行性強的計劃

計劃是對未來活動所作的事前安排、預測和應變處理。計劃是設計工作中制訂的成果，是貫徹落實和監督檢查的對象。

計劃一方面可以為行為自律提供指引，一方面可以將完成情況作為監測行為自律情況的量化標準。但是大學生一方面由于缺乏制訂計劃意識，一方面由于缺乏提高計劃可行性的措施，因此行為自律缺乏可依循的標準，行動盲目，邏輯混亂，效率低下，沒有明確的進度評估且常常存在滯后性，因此不僅浪費精力、資源，也常常致使一些原本可以避免的行為自律問題負面后果發生，如遲到、成績低、考試未通過等，給自身帶來難以逆轉的不良影響。

3.缺乏有效的策略執行方式解決自身行為自律問題

有效的策略執行方式指通過較好地維持拓展社會支持網絡、發掘利用自身和外在的資源，從而良好地執行策略，有效疏解、預防策略執行中出現的困難，完成既定目標。

正如在大學生行為自律表現中所提到的，大部分學生根據自身經驗和知識已嘗試過一些行為自律能力提高策略，但是由于存在不現實計劃（如計劃過量、無用于應對突發任務的彈性時間）導致策略可行性低；在執行中不能針對出現的問題及時修正完善計劃導致策略有效性低；在策略執行過程中缺乏穩定有力的監督導致策略完成度低；沒有根本改變朋友圈子，因而同儕壓力依然存在導致策略驅動力弱。最終策略執行效果都不盡如人意。

4.突發任務干擾導致大學生行為自律任務不能專心完成

突發任務指突然發生，須立即處理的緊急事件。比如學生會或者社團突然指派任務，或者突然召開會議。

由于這些突發任務發生較為頻繁且無征兆和固定規律，擔任一定班級職務或學生會職務的學生受突發任務干擾的頻率更高、影響程度更強。大部分學生由于缺乏制定應急預案意識和根據任務重要性、緊迫性決定任務次序意識，因此受到無關任務本身和由這些任務引起的負面情緒的雙重影響，干擾既定任務執行。此外，長期既定任務無法完成的失敗經驗易使學生錯誤認為自身行為自律能力無法提升，或錯誤地認為制訂計劃也無能力完成，所以制訂計劃沒有意義，進而降低制訂計劃動機，低估自身行為自律潛力甚至形成習得性絕望，造成惡性循環。

（三）大學生行為自律需求

通過整理分析訪談結果，參照大學生行為自律問題表現和原因，主要將大學生行為自律需求分為以下三個方面。

1.客觀認知自身行為自律問題的需求

客觀認知自身行為自律問題的需求，是大學生行為自律最基本的需求。大學生多對自身行為自律問題有一定認識，但是根據已有解決行為自律問題失敗經驗，他們意識到自己對問題的認知或是夸大或是低估，對導致行為自律問題的原因也判斷偏頗，因此往往有意愿解決行為自律問題，卻不知從何下手。他們希望能系統剖析自身行為自律問題，找到行為自律問題根本原因所在。

2.尋找解決自身行為自律問題策略并有效執行的需求

尋找解決自身行為自律問題策略并有效執行的需求，是大學生行為自律最核心的需求。大學生多已經嘗試過一些尋找解決自身行為自律問題策略，但是出于原因分析中所總結的種種原因，這些策略由于可行性低、有效性低、完成度低、驅動力弱的原因，都未能取得預期效果。但這些策略有許多可借鑒之處，可以在已有基礎上修正完善。他們希望可以根據當時當地場景和自身能力制訂針對性強、可行性佳的解決問題的方案，從而有效改變行為自律現狀。

3.發掘利用社會支持網絡和資源提升行為自律能力的需求

發掘利用社會支持網絡和資源提升行為自律能力的需求，是大學生行為自律最重要的需求。大學生意識到當前僅依靠自身力量應對行為自律問題已非常困難，再加上受同儕壓力影響（周圍同學施加壓力干擾自身行為自律的決定），僅依靠自身現有能力和資源實在不足以支撐問題解決。他們希望擁有一群同為行為自律努力的伙伴，結成社會支持網絡，分享資源，共同應對阻礙行為自律的因素，提高行為自律能力。

三、小組工作介入大學生行為自律問題的理論基礎

“任何一種專業的工作方法，都是建立在一定的理論基礎之上的，小組工作也不例外。在小組工作發展過程中，小組工作的學者們深受相關的社會科學的影響，他們借用了來自社會學、心理學、人類學、教育學、政治學等學科的理論和研究成果，同時也發展出了自身的相關理論。”[4]本次大學生行為自律能力提高小組所參考的理論主要有：

（一）勒溫的小組動力理論

“小組動力學研究的內容包括小組的形成、維持、發展，小組內部的人際關系小組與個體的關系，小組的內在動力，小組間的沖突，領導方式對小組的影響，小組的行為，等等。”[5]“勒溫始終強調小組是一個動力整體，應該把小組的每個部分放在整體中進行研究。”[6]

小組動力學的研究成果對提升大學生行為自律能力、提高小組的運行有直接和重要的影響，如可以通過了解小組中可能出現的各種影響力量和變量，從而更好地駕馭和帶領小組達到小組目標；通過注重創造小組的民主氣氛，從而為小組帶來積極動力使小組產生功效；通過共同活動“增進了彼此之間的感情和思想交流。組員之間形成了互相認同和支持，互相滿足心理需要，就產生了親密感和相互依賴感”。[7]加大組員間的互相吸引以及小組對個人的吸引。最終提高行為自律能力，促進自我的獨立和成熟。

（二）班杜拉的社會學習理論

該理論“強調人們通過觀察和模仿他人的行為就可獲得改變，形成新的行為方式；強調小組可以提供豐富的替代強化資源；強調在學習過程中認知的重要性，對人的尊嚴和能動性給予了充分的肯定”。[8]

由于社會學習理論強調觀察模仿的重要性，因此可以引導組員通過觀察、模仿榜樣人物，學習已獲得肯定的行為自律技巧，探索修正完善行為自律問題的解決策略，有效提升策略的執行力；由于社會學習理論強調強化的重要性，因此可以通過在組內恰當運用贊賞和懲罰直接使當事人的行為得到強化，也能使其他組員通過觀察間接得到替代強化，從而達成有益的行為改變；由于社會學習理論強調明確目標的重要性，因此可以通過簽訂小組合約，制訂實施干預計劃，測量干預結果來促進目標達成；由于社會學習理論強調重復的重要性，因此可以通過在小組結束后布置家庭作業，使組員重復在小組中習得的經驗，鞏固行為。最終激發組員潛能，促進組員行為自律能力提升。

四、小組工作介入大學生行為自律問題的實施

基于小組工作介入大學生行為自律問題的種種優勢和作用分析，本文在上述理論和相關專業方法技巧的指導下，進行了嘗試性實務探索，并取得了一系列成果。

（一）小組活動總體設計

1.小組名稱

大學生行為自律能力提高小組。

2.小組服務目標

總目標：協助大學生舒緩情緒，調整錯誤認知，激發和鼓勵其用恰當和適應性的行為去滿足行為自律需要，改善行為自律方面的問題，發展行為自律能力。

具體目標：協助組員在互動中增進對自己和他人的了解，從而客觀認知自己行為，提升自信；組員形成一個互助體系，相互提供建議和分享經驗，從而探索行為自律問題原因，尋找共同問題和個別問題的解決策略；充分發揮小組動力，滿足組員需要，基于小組提升成員的社會支持。

（二）小組活動過程

1.小組籌備期

在潛在組員經過招募和初步篩選后，筆者依托小組見面會通過面談訪問預先了解組員問題和目標的同質性、小組期望、組員能力以及空余時間，并邀請潛在組員對小組安排提出意見；訓練提升組員在小組中溝通、表達意見、給予反饋的技巧，從而預防相關問題，促進小組順利開展。

2.小組實施期

本小組共五節活動，每節活動都有自己的主題和分目標，且循序漸進，將小組目標完全融入小組過程之中。

（1）小組活動概況。

（2）小組活動典型場景。

隨著小組發展，組員由疏離到親密，從偶有沖突到團結一致。小組游戲的安排、作業的布置以及其他活動的設置使組員無論是內在的思想、認知還是外在的行為都出現了漸變。其中，內心的轉變也明顯地影響著外在的行為。接下來，筆者將通過列舉幾個典型活動場景來展現小組中心思想。

活動一：“搭紙牌”游戲。這個游戲的目的是提高凝聚力，預防小團體出現。游戲開始前，工作者將組員隨機分為AB兩隊，為組員介紹游戲規則（僅運用紙牌，在五分鐘內搭得最高的小隊獲勝），并給出三分鐘準備時間。游戲過程中，A隊因為Z組員童年時期有過相似游戲經驗，因此在他的指揮下，領先搭完一層，但由于新紙牌太光滑，早期經驗不適用，因此遲遲搭不起第二層；B隊剛開始無從下手，Y組員不經意彎折了一個紙牌，發現非常有效地增加了紙牌的穩定性，立刻扭頭問筆者：“學姐啊，是不是只要能把紙牌搭高用什么辦法都行？”經筆者確認后，該隊成員立刻構思搭建辦法，精確分工，三個組員負責做零件，一個組員負責搭，很快超過了A組。A隊組員受B組經驗啟發，立刻改變策略，并創新B組方法，將組員對折后由橫放變為豎立，再在一節節紙牌間放置平鋪紙牌增加穩定性，重新超越B組。B組Y同學表示不滿：“你們這是抄襲我們！”A組L同學反駁：“我們這是在借鑒的基礎上創新。”此時離游戲結束還有40秒，兩組差異已經非常明顯，為了取勝，B組C同學用手肘頂了一下A組的桌子，A組紙牌立刻搖搖欲墜，C組員見沒有倒塌，準備再頂一下，筆者看到后立刻阻止，A組組員也紛紛指責C同學的作弊行為。最終游戲結束，A組獲勝。在小組分享環節，Z組員表示：“我一開始因為自己有經驗而信心滿滿，結果反而束縛了思想。”其他組員紛紛鼓勵：“經驗不是放之四海皆準的，還要根據實際情況變化，但正是你的經驗才激發了我們的創意。”最后，工作者總結，“我們小組是一個整體，所有小游戲都是為了幫助大家更好地達成小組目的，而非爭出個輸贏。”組員們表示贊同，“通過做游戲讓我們感受到了團隊的力量”“分工協作可以更好的提高效率”“其他組員的經驗和創造性思維對我們很大程度啟發，讓我們得到了新思路新方法。在解決我們的行為自律問題上，也可以采用類似方式”……這個游戲一方面使組員積極投入小組，增加組員間親密度、強化組員歸屬感，協助組員初步建立小組凝聚力，為后續開展小組活動奠定良好的動力基礎；另一方面起到“預防針”作用，預防了后續可能隨小組發展而出現的小團體問題。

活動二：“時間切割”游戲。這個游戲的目的是提高組員行為自律動機。筆者提供給每位組員一張紙條，上面畫著間距代表十年的小點，首先請組員在紙上點出自己可能實現目標的時間點。此時組員憧憬著自己夢想都很活躍，“我三年后要考上研究生”“我三十歲前要月薪過七千”。隨著撕去“已經度過的歲月”，組員開始沉默，面部表情也變得凝重，再撕去1/3的睡眠時間，撕去吃飯、清理個人衛生的時間，撕去交朋友，體育鍛煉的時間，撕去看電視、玩的時間……有些組員開始焦急：“還要撕啊，再撕實現理想的那段時間就沒了”，當要求組員撕去沒有為夢想努力的時間，組員紛紛表示了抗拒：“再撕就真的沒時間了”“我以后不再浪費時間了，能不能不撕”。通過游戲，組員表示“以前感覺理想還遠著呢，不用著急為它努力，現在看來已經迫在眉睫了呀”“以前我還覺得時間寬裕著呢，經常放松放松也沒什么，以后再也不能懈怠了”“時間已經這么少了，我以后一定要改正我的行為自律問題，不能再讓它浪費我的時間了”。工作者適時提出：“我們無法逆轉時間，但是我們可以做好當下，行為自律不是為了免受懲罰，也不是為了突擊考試，而是為了支撐我們完成近在眼前的理想，為了活出我們理想的模樣。”這個游戲使組員意識到行為自律能力提高的緊迫性、必要性，認知到行為自律對自身長遠發展的價值，從而有效提升了行為自律動機。

3.小組跟進期

在小組結束兩周后，筆者通過面談訪問對組員進行了跟進，主要目的一方面是了解組員轉變發展情況，組員對小組中所學知識、經驗、技巧運用情況，組員依托自助小組建立行為自律社會支持網絡情況，另一方面是鞏固小組成果，協助組員在真實生活中構建相似的環境支持，從而使其在小組中建立的良性認知和形成的良性行為得以延續，甚至進一步良性發展。對有需要的個別組員，綜合考慮各方資源決定轉為長期服務或者轉介，為其繼續提供服務。

五、小組工作介入大學生行為自律問題的評估

為了盡可能得到客觀、全面、真實的結論，本評估所依托資料來源多元，主要包括：小組計劃書、工作計劃、活動記錄、當事人個人記錄以及通過訪談、實地觀察等方式針對組員搜集的資料。

（一）小組工作介入大學生行為自律問題的過程評估

1.小組活動內容評估

大學生具有較強的互動學習和觀察模仿能力，思維靈活敏捷，思路清晰，對新穎有趣的活動感興趣。鑒于大學生的這些特點，小組工作將枯燥語言轉變為組員樂于接受的游戲形式，在活躍小組氣氛、吸引組員主動參與的同時，也以游戲映射真實情景，引導組員結合參與經驗，由表及里、層層深入地充分討論與分享游戲中的感悟、收獲和思考，利于組員學習良好的思維模式，覺察問題的核心，從而為應對真實生活中的困境提供經驗參考。一個整合小組目標、游戲目標、組員特點、游戲特點、相關資源并在游戲過程中融入專業理念、知識、方法，并經過全面系統的評估，游戲目標與小組目標高度適切的小組游戲，在充實小組內容、調節小組氣氛增加小組趣味性的同時，本身就起到推動小組目標和個人目標實現的“催化劑”作用。如最后一次活動時運用的“黑匣子”游戲，協助組員認識到“行為自律或許不能使我們達到預期目標，但是至少可以增加我們達到目標的概率。世俗所界定的失敗總好過從未有勇氣挑戰自己，況且沒有達到既定目標并不代表一無所獲，過程本身就可以讓我們收獲很多”，組員均表示這一游戲協助他們樹立了理性的成敗觀，增強了今后自發挖掘利用資源進一步提高行為自律能力的動機。由此可見，這一游戲在鞏固小組已取得成果方面效果明顯。

2.小組成員關系的建立情況

在小組過程中，大部分組員比較主動活躍，自我揭露程度較高。在小組初期，組員比較拘謹，只被動地回應工作者，彼此間交流很少。在這種情況下，工作者通過將座椅位置設置成環形，傳遞平等、尊重的理念，促進良好工作關系的建立；通過有趣的游戲，活躍氣氛，使組員感到安全和舒適，促進信任關系的建立；通過加速成員間的了解，促進親密度的增進。隨著小組發展，小組氛圍變得溫暖活躍，成員對小組產生了較強的歸屬感，視自己為團體一部分，“我們”的感情表達增多；通過訪談了解到，組員均能做到接納他人；組員彼此記住姓名并建立了一定的友誼關系，組后常有互動行為，小組中雖然會出現開玩笑影響進度的問題，但這也從側面反映組員間建立了比較親密的關系。小組結束后，各組員都發生了程度不一的良性轉變，下面介紹一些典型組員的成長情況：

W組員在小組初期非常沉默寡言，總是靜靜聽別人講話，輪到自己發言時聲音非常小，而且講的很少，在玩“搭紙牌”游戲時，她也是很被動地聽別人安排，參與不積極。筆者在小組中有意增加她發表意見的機會，并挖掘合理內容加以表揚。在筆者和其他組員的支持和鼓勵下，W組員變得開朗起來，不僅積極參加活動，還經常分享自己的行為自律經驗幫助其他組員。

C組員剛進組時比較活躍，愿意表現自己，但是不太遵守小組約定，在“搭紙牌”游戲中為了讓自己隊獲勝還采取了破壞游戲正常開展的行為。于是在后期的小組進行中，筆者一方面注意維護小組契約，保證活動正常進行，另一方面協助該組員運用有效的溝通互動模式。隨著小組發展，該組員不僅改變了以往不良溝通行為，而且展現了對小組活動極高的支持，主動協助筆者做一些記錄工作。組外積極實踐行為自律策略并詳細記錄執行情況，組內坦誠分享自己實踐中的經驗和問題，并積極完善方案，行為自律能力問題得到非常明顯的改善。

3.小組成員參與度評估

除一名組員在第三次活動時，因為在方案執行受到阻礙后出現失落和對小組的質疑而缺席小組活動外，其他組員均能準時遵守小組紀律，準時出席活動；出現三個有小組領袖潛質的組員，主動承擔起活動前提醒組員參加、協助筆者尋找活動場所、維護小組秩序的角色；組員多能夠適當地自我暴露并積極分享自己行為自律經驗，協助他人剖析問題提出解決問題策略。對于“中途脫組”的組員，筆者在組后主動與該組員溝通，營造尊重、平等、接納的氛圍，專注且不加責難和批判地引導其澄清關于小組的問題，并一一回應其對小組的質疑和對改變的抗拒，深入探索其個別化情況，了解問題所在，從而與該組員建立起信任、溫暖的工作關系，對其鼓勵支持，使其認可小組的有益性和有效性，最終該組員形成“改變非一蹴而就”的觀念在第四次活動時回歸小組，并能夠積極參與，獲得一定改變。

4.小組工作者表現評估

在領導方式層面，工作者較好地秉承了社會工作價值觀和專業倫理，堅持民主的領導方式，以組員為改變主體，協助小組共同為實現目標而努力：通過引導組員形成積極向上的人生觀和價值觀，增強其行為自律動機，結合其他組員的經驗策略，根據組員自身的實踐經驗和實際情況，有針對性地挖掘和發展其行為自律技能，從而協助組員較好地應對行為自律中的困難和問題；通過強調組員的自助，使組員實現自發改變，更有意義和持久性。

在小組氛圍層面，工作者創設了同理、平等、信任、溫暖、活躍、無條件接納支持的小組氛圍，利于良好工作關系的建立：通過將座椅放置成一圈，傳遞平等、尊重的理念；通過作正確的同理反應和適當的自我揭露與組員建立良好的信任關系；通過運用鼓勵支持、積極傾聽使組員感到被接納，提升組員自信，促進組員袒露自我，促進產生有益改變；一直堅信小組的正向意義并將其有力傳達給組員，從而提升組員的信心和希望。

在技巧使用方面，工作者通過澄清觀點、引導互動減少組員間溝通障礙；通過及時阻止不良溝通行為，引導組員尊重他人，學會傾聽，有序表達自己的觀點；通過連接組員行為自律共同點，使組員彼此認同，提升小組凝聚力；通過在每節活動末期帶領組員共同回顧討論過的重點，協助組員樹立起對小組的整體觀，促進小組更連貫地發展。

在角色體現方面，工作者能夠較好地根據工作計劃和專業關系的要求在不同服務階段中體現必要和恰當的角色：在服務開始時，工作者擔任的角色為資料搜集者、分析者和計劃制訂者；在服務執行中，工作者擔任的角色為發起者、調停者、倡導者、經紀人、充權者；在服務結束后，工作者擔任的角色是評估者、研究者。在整個小組過程中，工作者重視組員行為的改變，重視目標的設定和達成，運用游戲、作業等多種方式協助組員將行為自律改變帶到真實生活當中，總體上較好地實現了專業知識、自身能力、工作角色的融合。工作者還不斷動態反省與學習，及時修正計劃，從而更有效地協助組員共同向目標邁進。

（二）小組工作介入大學生行為自律問題的結果評估

1.目標達成情況

（1）在認知層面有顯著提升。組員能夠客觀進行自我評價，接納自己行為自律能力有待提升的現實，并充分意識到行為自律能力提高的必要性、緊迫性，同時發掘內在和外在的優勢和資源，增強自信，相信自身行為自律能力是可以提高的且改變的最終動力源于其自身。在小組介入前，組員執行某一計劃時會不斷考慮另一關聯性極低的計劃甚至為另一計劃作行為準備（如上英語課的時候做專業課作業）；在小組介入后，組員成長為認識到一心二用于關聯性極低的兩件事會“雞飛蛋打”，從而有意識地監控自己有序逐一執行計劃（如上課專心聽課，作業放在自習時間做），盡量排除其他計劃對自身情緒、行為的干擾。

（2）在行為方面有明顯改善。在制訂計劃并記錄計劃完成情況方面：組員從活動前的少有口頭計劃成長為能夠依據自己對每日行程的經驗和自身情況堅持制訂書面計劃，雖然只是簡單地把心中計劃變成文字落于紙上，沒有具體到小時的任務安排，但會監控自己并在旁邊記下完成情況；從活動前的胡子眉毛一把抓的無序行動成長為有一定次序的執行，雖然目前經常把事情的重要性和緊迫性混為一談（如上課處理學生會工作），偶爾出現行為倒退（不顧手頭上舊任務的輕重就去處理新任務，結果邏輯混亂），但多數情況下還是會將手頭多個任務排序后再開展；從隨意選擇計劃執行，成長為盡量克服不利條件堅持將當日計劃完成，雖然偶爾出現偷懶情況，如在本該執行計劃的時間玩網絡游戲，但在組內分享時會流露出愧疚，并承諾以后改變行為；在上課堅持認真聽講并在課本上自行勾畫重點和做筆記方面，組員從活動前認為大學課程無關緊要，成長為認同其為充滿多元價值的學習機會，從組前依據老師講課吸引度來選擇聽課與否，成長為認同即使老師講課枯燥也將其視為一個鍛煉自己自律能力的契機，從組前老師講課進度過慢于自己吸收進度時就開始玩手機，成長為嘗試抓住課上剩余時間依托課本自行建構知識脈絡，雖然偶爾還會在組內抱怨某些老師照本宣科實在枯燥，并且偶爾會有上課寫課外作業或者睡覺玩手機的行為，但總體上還是會努力嘗試從老師所講內容中挖掘有價值的部分，除兩位組員開始在筆記本上整理課本框架外，其他組員都開始在書上勾畫重點并根據老師所講內容記筆記，有位曾經上課特別嗜睡的組員成長為實在太困的情況下睡十分鐘就讓旁邊同學把自己叫醒。

（3）在社會支持方面有明顯優化。組員之間建立了良好的友誼關系，以小組為依托建立起社會支持網絡，互相分享行為自律經驗、經驗和技巧，較好地起到相互支持、互相監督的作用，攜手為行為自律能力提高而努力。為了避免小組結束后社會支持網絡弱化，組員回到不利于行為自律的社交圈子后重新受到同儕壓力影響，進而削弱本小組對組員日后行為自律能力提升的有效性，筆者嘗試協助此成長小組轉變為自助小組，已通過小組討論推舉出一名組員代替筆者領導小組繼續開展，并承諾今后仍可以通過網絡適當協助自助小組開展，從而盡量使組員在社會支持方面的成效得以維持甚至發展。

（4）行為自律能力出現顯著進步。本小組以促進小組目標和個人目標實現為目的，以小組作業的形式，要求組員“根據所討論出的解決問題辦法制定一個四天的小計劃努力實現目標”“記錄自己上課走思情況（頻次、時間、原因）”，協助組員將小組內學到的知識、經驗、技巧運用于實際生活中去，既可以鞏固學習效果，也可以通過實踐檢驗發現了知識、經驗、技巧的不足并給予修正完善。通過整理分析組員對自身的監測記錄，可以發現小組介入后，組員能夠根據自己日常經驗和實際能力制訂計劃并通過小組討論不斷提高計劃執行效率，除偶爾偷懶外，大多數情況下能較好地約束自己執行；通過計劃中留出突發事件應對時間、盡量高效應對突發事件以及努力減少突發任務對自身附加影響（如過度的情緒波動）等措施較明顯地減輕了突發任務對自身的不利影響；上課期間走思頻數及時間出現了明顯下降。由此可見，組員行為自律問題得到明顯改善，行為自律能力出現一定提升。

組員也一致贊同“個人目標和小組目標基本實現，自身取得進步，小組取得較好效果”。由于小組動力的存在，使小組由于組員之間有序互動而形成一個強凝聚力的整體，在這個整體中組員間彼此傾聽、彼此分享經驗、彼此模仿、彼此監控督促，并受到隨小組發展而形成的團體控制力影響，大多數情況下能自發遵守規則，最終達成較好的小組成效。

2.小組滿意度情況

在匿名情況下，組員自填問卷整理如表2：

多數組員都表示從小組中獲得的知識、經驗、技巧對自己很有意義，小組活動給自身帶來了積極轉變，通過小組較好地解決了自身行為自律問題，在小組中感到被尊重、被接納、愉快，因為大家都簽了保密協議書，且組員間也建立起了較親密信任的關系，因此組員們也比較愿意坦誠地與他人分享自己的行為自律情況和相關經驗，小組在一定程度上有效地增強了組員解決行為自律問題的能力，小組目標基本達成。

表2 小組成員滿意度

六、小組工作介入大學生行為自律問題反思

（一）經驗總結

首先，要堅守助人自助的理念，一方面協助組員共同提升小組凝聚力，構建無條件接納支持的小組氣氛，并協助組員在高度開放的互動中整合其他組員經驗、工作者經驗等資源、挖掘自身潛力，進而推動組員尋找、挖掘、選擇合適的策略解決自身行為自律問題；另一方面“助”不是幫助而是協助，要強調組員的主體性，因此工作者依托專業技術（如澄清觀點、引導互動、摘要等），借助適切目標的小組游戲（如時間切割游戲），較好地實現協助組員洞察自我行為自律現狀和改變現狀的能力和資源，增強組員改變動機，使組員更大程度地投入小組，積極與他人互動，協助組員實現自我幫助。

其次，工作者要敏銳察覺組員語言和非語言信息的表層意義和潛在意義，從而更適時有效地作出介入以協助小組發展，此外也要通過澄清觀點、引導互動使組員免受不良溝通方式影響。如：某些組員在討論分享過程中出現搶話現象，此時工作者能較及時地阻止不良溝通行為，引導組員尊重他人，學會傾聽，有序表達自己的觀點。從而營造了較和諧的小組氛圍，促進小組健康發展。

再次，工作者從小組初期就開始留意那些善于社交、善于表達、能較好地聆聽他人意見、樂于助人的活躍組員，通過培訓、私下鼓勵等方式促進其領導力不斷增長，并且隨著團體發展引導這些適宜的組員擔當發起人、鼓舞者、調停者等有益小組發展的角色，逐漸以組員共同制定的、隨小組發展而不斷完善的規則來代替工作者控制小組，從而增強團體控制力，使小組有秩序地運作，并為本小組轉化為自助小組做準備。

最后，要充分發揮互動學習和實踐驗證的作用，通過引導組員互相分享行為自律經驗，根據自己個別化情況探尋提高行為自律能力的方案，并以布置作業的形式要求組員課下實施方案。通過自我寫成長記錄的方式自我監控，組員間以組內分享的形式相互監控，促使組員盡力實施行為自律方案，從而發現不足并進行有針對性的修正完善，如此有針對性的方案設計、實施、再方案修正，實現螺旋式上升發展，使組員看到行為自律問題有所改善而增強信心和動機，能對癥下藥、高效實現個人目標和小組目標。如此在同理、信任、接納、支持的氣氛中，一方面增強團體控制力，一方面提升組員內在動機，如此自律和他律相結合，結合個別化情況和同輩群體的經驗量身打造行為自律能力提高方案，并運用于實踐，以文字記錄的方式不斷監控修正完善，從而更加高效地解決組員問題，滿足組員需要，并促進組員行為自律能力提高。

（二）問題與不足

盡管小組取得顯著成效，但在大學生行為自律能力提高小組實務運作過程中也存在以下幾方面問題：

（1）場地問題。由于校內沒有開放專門的小組實驗室，因此每次活動前筆者都要自行尋找空教室。不穩定的聚會場所一方面浪費了很多時間和精力，另一方面也不利于組員形成穩定感和對小組的認同感，此外也使小組進行中途常被人打擾，影響小組連貫性。

（2）對小組方法認知度問題。由于很多大學生對專業小組工作方法知曉度低，因此對小組工作方法認可度低，一方面為組員招募帶來了障礙，另一方面也增加了小組植入希望的難度。

上述問題的出現源于內地尤其是北方地區對專業社會工作知曉度不足，認知度低且角色期待有偏差。由于社會工作本身所具有的大量獨特優勢，推進學校社會工作職業化、普及化、專業化是需求所致，是大勢所趨。

因而建議高校為社會工作建立類似心理輔導的部門，借鑒臺灣學校社會工作模式，或外部支持或內部巡回支持或內部駐校，提供專門場地和經費預算，并有計劃地設置課時，開展學習社會工作，從而建立并完善相關機制，兼顧矯治和預防，不僅及時回應因適應不良而處于不利地位的學生實現人與環境的適應性平衡，也促進全體學生實現全人發展，完善高校素質教育。

七、結語

綜上所述，無論就過程還是結果而言，評估結果都顯示小組活動在解決大學生行為自律問題、滿足大學生行為自律需求，發展大學生行為自律能力上起到了積極有效的作用。但要想將這種方法融入高校素質教育體系中，還需要校方和有關部門加強對專業社會工作的認知認可以及相關財力物力人力的配置和各方面資源的整合，從而真正實現全人教育。

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責任編輯：楊國棟