高校輔導員專業化發展中的教師阻力分析及化解策略

范雯芩

摘 要： 輔導員專業化發展中不可忽視教師阻力，要善于發現教師阻力的現實表征，深入剖析其產生的原因。要真正實現輔導員專業化發展速度和質量的提升，需要強化工作事業心，構建支撐體系，甄別情況差異，倡導同伴互助，加強專業培訓。

關鍵詞： 輔導員 專業化發展 教師阻力 化解策略

在2016年12月召開的全國高校思想政治工作會議上，習近平總書記指出，要整體推進高校黨政干部和共青團干部、思想政治理論課教師和哲學社會科學課教師、輔導員班主任和心理咨詢教師等隊伍建設，保證這支隊伍后繼有人、源源不斷。輔導員作為高校思想政治工作的重要師資力量之一，加快其專業化發展已成為時代之需。但是，在實際推進過程中，教師阻力問題十分突出，只有探究有效的化解策略，才能加速輔導員專業化發展進程，為開創全程育人、全方位育人的高等教育事業發展新局面做出成效。

一、輔導員專業化發展中的教師阻力內涵

1.輔導員專業化發展的內涵。專業化是指某種職業通過一定時期的發展不斷完善，職業特征逐步清晰并達到特定的專業標準，從普通職業發展固化為專門職業的建設過程。2014年《高校輔導員職業能力標準（暫行）》首次提出“高校輔導員職業”這一命題，明確高校輔導員專業發展的職業標準。高校輔導員的專業化是指高校輔導員隊伍經過專業化的理論和實踐能力的科學培訓和學習后，掌握心理健康輔導、思想政治引導、職業咨詢指導、學習生活指導必需的專業知識、專業能力及在專業倫理的成長發展過程中樹立專業意識，實施專業自主，獲得專業素質，擁有專業地位，全面高效地踐行輔導員的職責，使其成為某一方面的專家。

2.輔導員專業發展中的教師阻力的內涵。阻力原指一種干擾物體運動的作用力，泛指阻擋新興事物發展的外力。就改革而言，就是阻礙傳統走向創新變革的制約力量。在高校教育改革中，教師中往往存在支持、中立、反對的不同觀點。美國學者菲利浦·史克雷切蒂曾指出，由于部分教師不認同、不適應改革，在教育改革中自覺或者不自覺地扮演抵抗者甚至破壞者的角色。對于教育管理改革中出現的這種狀況，可稱之為教師阻力①。

輔導員專業發展中的教師阻力是指輔導員在思想上對專業化發展的需求認識理解不到位，與專業化發展所需的自身素質能力無法匹配等原因，無法全心投入改革，常常以被動、漠然、得過且過或陽奉陰違的方式回避改革，甚至阻撓改革實施的行為現象，成為輔導員專業化發展管理改革中的阻礙因素。教師是教育管理改革的重要實施者，教師在態度上不支持改革，在行動上不參與改革，即使為改革提供再充分的保障條件，教師阻力在諸多方面的影響將導致輔導員專業化發展舉步維艱，制約高校管理水平的提升。

二、高校輔導員專業化發展中的教師阻力現實表征

分析輔導員專業化發展改革中的教師阻力現實表征，具體有以下幾類：

1.思想保守固化。2013年教育部出臺的《普通高等學校輔導員培訓規劃（2013-2017年）》對輔導員專業化發展提出了指導性意見，“以促進輔導員專業化、職業化和可持續發展為導向”。2014年教育部發布《高等學校輔導員職業能力標準（暫行）》（2004年2號），將輔導員職業共分為初級、中級、高級三個等級，并對工作崗位需要達到的職業能力特征、基本文化程度、政治面貌要求、培訓要求、職業守則、職業知識、職業能力標準等內容做了明確規定，指明了專業化是輔導員科學發展的必然方向。輔導員專業化發展只有建構在國家頒發的這一系列文件精神的基礎上，才能實現輔導員隊伍素質的實質性提升。但是部分輔導員思想保守，未領悟專業化的發展理念，不接納專業化發展的任務要求，對國家對輔導員專業化發展的目標要求熟視無睹，以自我固化的觀念按照傳統工作方法，憑經驗和習慣低水平地應付學生教育工作，完全忽視和放棄輔導員專業知識和專業技能的學習培訓。

2.態度觀望動搖。部分教師在心理上認為輔導員專業化發展是既花時間耗神費力又難見成效的“吃力不討好”的事情，視專業發展的付出是增加負擔，難以真心接受專業化發展的理念。對學校部署的輔導員專業化發展工作多采取旁觀觀望態度。即使偶爾產生認同專業化發展的一時之念，但是當聽到其他輔導員發表的消極言談時，態度即產生動搖，甚至和少數輔導員一起對積極順應專業化發展的教師冷嘲熱諷，表現出明顯的反對態度。

3.行為抵觸消極。部分輔導員并未充分意識到專業化發展的重要性和緊迫性，認為輔導員工作就是“學生王”，是任何人都可以從事的簡單工作，根本不需要具備何種專業技術，不愿意針對輔導員工作要求，自發主動地安排時間學習研究輔導員專業化發展的相關體系內容。有的只是“心動行不動”，“心口不一”，有的拒絕參加輔導員學習培訓的相關活動，忽視專業技能的提升；有的機械地運用理論說教，缺乏將教育理論與工作實踐融為一體的工作方法。最突出的問題是部分輔導員不安心于本職工作，將其視為臨時崗位或者“跳板”，剛入職就想方設法考慮另謀出路，調整到學科教學崗位。

4.能力停滯不前。面對改革，一些年輕輔導員的個人經歷多為在校學習畢業后直接應聘到高校工作，知識能力多停留在學校學習的舊有專業知識上，還沒來得及或者不屑于加強專業知識儲備和豐富技能，調整工作方式，因而無法適應和滿足輔導員專業化發展的要求。一些輔導員為理工科專業畢業生，思想政治專業知識、心理學科知識背景極弱，處理學生工作中的突發事件常常束手無策；或者擁有思想政治專業理論背景，但是不認真積累實際操作經驗，生搬硬套理論解決工作問題，致使理論與實踐成為“兩張皮”，往往適得其反；或缺乏指導學生就業創業的能力，對學生遇到的困難無法幫助化解，影響教師在學生中的威信。對于改革框架下的輔導員專業化發展變化趨勢，能力難以順應，這部分教師望而生畏。

三、高校輔導員專業化發展中的阻力成因

輔導員專業化發展中教師阻力的存在是一個受多重因素影響的復雜現象，教師阻力現象體現出輔導員隊伍建設的艱巨性。要化解輔導員專業化建設中的教師阻力，必須深度透析產生的種種原因，才能有效破解。

1.教師專業能力薄弱，難以適應專業化需求。在教育部頒布的《普通高等學校輔導員隊伍建設規定》（下簡稱《規定》）中，針對輔導員的配備和選聘提出“具有相關的學科專業背景”的要求。但在高校自主招聘輔導員時，未對專業學術背景進行特殊限制，缺乏具體的專業化要求，多數教師的專業背景和輔導員職業關聯度不高。一項調查顯示，“輔導員崗位要求與學科背景的匹配性比較低”、“從輔導員學科背景與學生專業的匹配來看，吻合的占17.6%，相近的占30.8%，不吻合的占51.6%”②。同時，輔導員工作時間短，經驗少，對輔導員崗位的任務和性質要求不甚了解，專業技能不足。大量瑣碎的事務性工作令輔導員深陷于“一根針萬根線”的迷茫之中。輔導員崗位客觀需要的知識專業跨度大，與教師掌握的專業知識之間存在差異，但是教師無暇進行系統性學習和深造，只能用較少的時間“快餐式”地學習，短時間內無法滿足實際工作需求，造成輔導員的發展困惑，他們對如何參照本崗位的職業能力標準，重構知識儲備和能力框架顯得無所適從，更是力不從心，從客觀上造成輔導員隊伍專業化建設中的教師阻力。

2.高校支持性環境不足，教師難以走進專業化改革。激發輔導員參與專業化發展的熱情，離不開支持性的校園環境。如科學合理具有實效性的輔導員培訓制度，健全與改革相配套考核評價制度的管理制度，以及保持制度的持久穩定等都有利于堅定教師參與專業化發展的決心。反之，則會令輔導員加劇心理負擔，甚至產生心理抗拒。高校雖意識到輔導員隊伍建設的重要性，但是各高校輔導員專業化發展的速度和程度參差不齊。尤其一些高職高專學校中，學校更多地將重心傾注于對提升學校品牌更具顯性作用的教學、科研上，對輔導員專業化建設內涵發展上并未真正大力傾斜，只是將專業化的任務交付輔導員個人，輔導員專業化的過程多處于倡導鼓勵狀態或自由放任狀態。教育部《規定》要求：“高等學校總體上按師生比不低于1：200的比例設置本、專科一線專職輔導員崗位。”③在一些學校中，部分輔導員轉崗、調離輔導員崗位后，學校并未及時充實人員補足，造成師生比不斷上升，增加了輔導員工作量。《規定》指出：“輔導員是高等學校教師隊伍和管理隊伍的重要組成部分，具有教師和干部的雙重身份。”④享有“雙線晉升”的機會。但在實際操作中，各院系除了配備一名分管學生工作的副書記或者副主任外，其他享受行政級別的輔導員寥寥無幾。在專業技術能力培養上，輔導員很難得到其他專業教師相同的發展機遇，科研成果不足，使得在技術職務評聘時輔導員往往因科研成果與專業教師有一定差距，而喪失職稱晉升的機會。要改變這種格局，絕非一朝一夕之功。教師本能地認為原有的習慣性工作模式遠比更新改變付出輕松，常常是“穿新鞋走老路”，虛以應對專業化發展的要求，難免出現教師阻力。

3.教師精神面貌良莠不齊，難以激發專業化發展動力。自高等教育興辦以來，教育部十分重視輔導員建設，陸續制定和頒布了相關政策。各高校通過外引內培等多種舉措，促進輔導員隊伍結構不斷優化。但是，不可否認有些輔導員對專業化發展的要求和任務多基于自尊上、感情上、能力上和利益上的失衡而缺乏參與動力，內驅力不足是輔導員去專業化的重要因素。在自尊上，一些輔導員原所學專業在現任崗位上無法發揮作用，職業抱負受到壓制，影響教師專業化意愿。情感上，輔導員入職門檻低、勞動復雜程度不高、身兼多項工作職責等特點，社會認可度較低，有被“邊緣化”的危機，制約著輔導員專業化的熱情。在能力方面，輔導員多年的專業學習已形成了自己的職業追求，但為重新適應輔導員工作，需要面對擱置原有專業，改變原有風格，對知識技能進行“大換血”，后續進修、職稱評定等重重壓力，輔導員毫無自信，必然產生困惑、焦躁、回避的情緒。從利益方面分析，教師會考量專業化所需付出的代價與回報的關系，一方面專業化需要輔導員做出諸多改變，付出大量的精力，需要投入較大的成本。另一方面教師希望通過專業化發展獲得更多的學習培訓機會，提高職稱或職務，以及工作實踐能力更強的收效。而專業化的預期回報卻有著種種的不確定性和“無形性”。當輔導員感到為專業化發展付出的代價和實際回報是一種不對等的利益失衡時，出于維護自我價值的情感驅動，輔導員內心便容易生成被否定的心理，直接導致輔導員專業化發展動力減弱，認為專業化只會增加負擔和壓力，深感心有余而力不足。

4.工作內容模糊不清，難以堅定專業化追求。黨中央、國務院頒布的《關于進一步加強和改進大學生思想政治教育的意見》提出，大學生的思想教育是一項重大而艱巨的教學任務，高校必須將思想政治教育工作放在高校工作的首要位置，以輔導員隊伍為組織保障，從根本上提高思想政治教育的實效性⑤。由此可見，大學生思想政治工作應該是輔導員工作的重中之重。但是許多高校片面地認為“只要學生事都是輔導員的事”，將大學生思想政治工作、心理健康教育、就業咨詢指導、日常生活管理、學生安全教育、黨團活動、心理疏導、學費收繳、迎檢評估、組織參賽、社團活動等全部交付給輔導員承擔，輔導員常被賦予“領導秘書”、“教輔人員”、“學生管家”、“安全消防員”多重角色，工作職責無限放大，各種角色相互交疊，分身乏術，無法針對學生的思想政治教育工作進行專項研究，常常顧此失彼，“種了別人的地，荒了自己的田”。輔導員工作責任、權利、義務不夠清晰，干部和教師的角色定位淡化，導致工作機制運行受阻，增加了輔導員的工作壓力、職業倦怠感和事業挫折感，極大地約束了工作的自主性和能動性，自我職業發展方向迷失，“走一步是一步”的消極心理滋生，工作效果不盡如人意。

四、高校輔導員專業化發展中的阻力化解策略

1.強化工作事業心，責任引領發展。輔導員專業化發展是一個變化、成長的過程，在這個過程中，起支配作用的是輔導員的工作事業心，事業心就是職業理想和職業信念，在工作中的表現就是忘我工作，是專業化發展的關鍵要素，是提升職業理想、增強職業榮譽感的動力源泉。事業心強，輔導員專業知識和技能的提升顯著，反之，則會下降，出現職業倦怠，甚至抵抗情緒。《規定》指出：“輔導員是開展大學生思想政治教育的骨干力量，是高校學生日常思想政治教育和管理工作的組織者、實施者和指導者。”⑥要讓輔導員履職盡職，有必要對事業心不足的輔導員加強職業價值觀教育，組織、引導他們深入學習國家對輔導員隊伍建設的法規文件，深度理解領會《關于進一步加強和改進大學生思想政治教育的意見》（2004年16號）、《普通高等學校輔導員隊伍建設規定》（2006年24號）、《高校輔導員職業能力標準（暫行）規定》，切實提高思想認識，樹立正確的職業價值觀。當輔導員對專業化發展的理解和國家、學校的要求一致時，輔導員就會摒棄原有的片面或錯誤的觀念，一掃低落不振的情緒，自覺地將愛心、責任感和專業意識、科學精神結合在一起，以專業化提升工作方式的科學化，積極破解大學生當中日益加劇的思想、心理、安全等方面的矛盾問題。

2.構建支撐體系，多措保障發展。美國學者伯溫認為，教師參與改革是希望得到時間、經費、晉升、尊嚴等方面的回報，但如果給予他們的只有更大的壓力而沒有回報，就會影響他們對改革的態度，甚至產生抗拒、蔑視的情感驅動。完善專業化的保障政策和激勵政策，合理的激勵對化解教師阻力會取得事半功倍的效果。

嚴格選拔制度，將為輔導員專業化建設把好“入口關”。將輔導員職業資格認證制度納入國家職業資格認證系列，取得輔導員則業認證資格者，才具備參加輔導員崗位的競聘資格。以此為必備條件，可引導入選者在入職前進行相關學科知識的學習，把真正愿意將輔導員工作作為事業的從業者選拔進輔導員隊伍。通過強化專業性，改變各方面群體對輔導員的偏見，提高輔導員的社會地位，強化輔導員的職業認同感。

建立績效考核制度，創造公正公開的競爭環境。構建科學的評價體系，結合校情師情，確定考核目標、原則、內容、方法、分值等，公平客觀地判定輔導員的工作態度、職業能力、學習狀態。重視考核結果，對于表現突出的，應樹立為專業化典型，給予精神和物質獎勵，發揮利益調動和榜樣帶動作用，讓部分輔導員率先專業化起來。設立“輔導員名師工作室”，組建專業化團隊，放大專業化示范的輻射力度，由點及面，不斷壯大專業化隊伍。對仍然處于消極狀態者，應該及時發現，并批評教育。

打通晉升通道，點燃輔導員的發展希望，進一步明確輔導員的“雙重身份”，給予輔導員管理干部和教師的實名、實責，明晰思想政治教育和學生管理的崗位職責，明確與學校學生工作部門的隸屬關系。認真落實國家關于輔導員職稱職務單列單行的相關政策，發揮職稱評價“指揮棒”的引導作用，積極構建有助于輔導員專業化發展的評聘體系，減輕與其他專業教師的職稱競爭壓力。實施柔性管理，拓展輔導員發展空間，關注輔導員的自我價值感和工作成就感，對管理服務能力突出、職業精神健康向上的輔導員，可提拔重用到管理崗位，激發其適中的成就動機。改善輔導員的福利待遇，在情感上關愛他們，創造條件適時解決生活中的各種困難。

3.甄別情況差異，分類引導發展。輔導員專業化發展過程中出現的教師阻力既有共性又有差異，要有效消減和化解教師阻力，決不能全盤否定輔導員原有的知識技能和工作方式，而是需要根據輔導員個體心理和職業規律，甄別在自尊上、感情上、利益上和能力上的失衡差異，實施分類引導。要維護輔導員的自尊自信，鼓勵輔導員立足本崗，發揮已有的知識經驗特長，建功立業，再鑄輝煌。要信任輔導員，組織輔導員共同參與研究、制定、推進學校關于輔導員隊伍建設的政策和策略，保障教師的知情權、參與權和決策權，讓教師成為決策的參與者，聽取和接納教師的合理化訴求和建議，認識到自己在改革中的作用，增強輔導員專業化的使命感。在要求輔導員投身于專業化發展大潮之中的同時，要完善保障機制，創造良好的工作條件，科學評價輔導員的工作業績，讓輔導員獲得應有的經濟報酬和社會地位；既要加大考核力度，對輔導員適度施加壓力，推動其快速步入專業化發展的軌道，又要在輔導員隊伍建設上加大投入力度、拓展路徑，消除輔導員專業付出與回報公平之間的顧慮，化被動為主動促進自我專業化發展。

4.倡導同伴互助，協作推進發展。面對專業化發展的新任務新要求，每一位輔導員在心理上都或多或少地產生一些壓力和困惑。美國學者喬伊斯和肖沃斯通過對教師培訓效果的分析發現，教師組成小型的同伴互助小組有利于改革措施的落地實施。為此，高校輔導員管理部門應倡導成立輔導員同伴互助小組，小組成員開放自己，在自我反思的同時，打破思想、情感、專業壁壘，加強經驗切磋，分享資源信息，合作支持，實現共同發展的目標，為化解教師阻力注入鮮活的精神動力。要合理搭配小組成員，將高、中、初三個等級的輔導員按不同專業、年齡、任職時間、數量比例優化組合，形成高級輔導員任“引路人”，成員間不同專業知識、實踐感知互補的小組格局。通過開展熱點探究討論、專家觀點學習、案例分析、角色分擔等多形式同伴互助活動，打破思維定式，彌補個體不足，構建學習型組織，打造輔導員職業共同體，以群體的力量共同面對專業化的發展任務，運用團隊推力，帶動和激發對專業化發展心理漠然的教師，使輔導員走出孤立無助的生存狀態。

5.加強專業培訓，實現持續發展。實現輔導員崗位的知識和技能的豐富提升不是一蹴而就的，需要經過不斷的學習、實踐、研究，最終實現專業化目標。其中，學習作為特殊能力貫穿專業化的全程。高校要有計劃、有步驟地開展輔導員的崗前培訓、在崗培訓、高級研修，建立專業化發展的長效學習機制。按照國家規定的輔導員職業能力標準，根據輔導員職業發展的不同關鍵期的特點和需求，結合輔導員個人的興趣及自身專業需求，設計全方位、多層次的輔導員培訓方案，開設理論性與實踐性、專業性與綜合性、基礎性與前沿性兼具的培訓課程：形成期以職業理想信念教育為主，制訂自我職業生涯發展規劃，增強職業認同感，為后續學習夯實思想基礎；應用期以專業知識和技能學習為主，更新思想政治教育類課程的知識結構；累積期以專業實踐問題研究為主，提升應對大學生人格培育等新情況、新問題的能力；成長期以理論提煉為主，確立科研項目，養成研究問題的科學態度。培訓形式要凸顯主題性、針對性、多樣性、實效性。堅持校內與校外結合、國內與國外聯動的培養模式，為促進輔導員專業化發展搭建保障平臺，精心培養一批德才兼備的專家型輔導員。

注釋：

①傅維利，劉磊.論改革中的教育壓力[J].中國教育學刊，2004（03）：1-5.

②金文斌，鄒斌.整體性域下高校輔導員專業化發展[J].中國成人教育，2015（17）：102.

③④⑥教育部.普通高等學校輔導員隊伍建設規定[Z].教育〔2006〕24號，2006.

⑤鄒積英，徐潤生，關麗.高校輔導員隊伍建設的理性思考[J].教育探索，2011（05）：162.