淺論傳統課程式教學對小學教育發展之阻礙

孫小雯

遍觀全國，我國各級教育由應試教育向素質的教育轉變的呼聲此起彼伏，種種措施各映人眼，政府制定，學校執行，家長配合，也算是初見成效。但在大多時候，應試教育依舊大行其道，對應試教育的又大有批判，形成了兩者并行的怪象，個中緣故由何而來？引人深思。其實，我們都太在意教學本身，或者說教學形式的本身。反而忽略了基礎的，本源的部分，所以，我們不妨回溯到我國的教育構建的框架上來，這個問題或許便可窺得些許端倪。

目前，觀察我國教育學科框架的構建，依據學生需要來教師專業素養的培養要就少之又少，大多卻是根據課程教學需求來建立教師專業素質的培養要求。這一現象的本質便在于，教師的專業素養是服務于課程規劃而非服務于學生實際教育成長需求，教學中是單純的知識的“傳達與接收”，沒有將教育作為服務于作為個人以及個體的學生。

以課程內容的組織方式劃分，我國小學教育階段的課程可以區分為分科課程以及綜合課程。

分科課程即是，根據各級各類學校的培養目標和學科發展水平，從不同學科中選擇出適合一定年齡階段學生發展水平的知識，組成各種不同的教學科目的課程。

綜合課程即是主張聯合編訂若干關聯學科的知識，用以體現某類知識體系之間內在整體聯系的課程。

受我國教育歷史傳統慣性，傳統學校課程劃分理論，我國教育快速商業化建設等種種影響。我國當前學校課程設置絕大多數表現為分科課程，極少表現為綜合課程。由于分科課程具有頗為廣泛及較為悠久的影響，傳統教學及傳統學校中課程的設置與教學安排的指導思想，基本都是以分科理論為基礎的。

當前我國大多數傳統學校基于課程組織方式安排教學活動的教育思想，客觀上構建了社會對于教師職業專業素質的要求是以單一課程的知識輸出能力，以學生單方面接收的效率為首要目標的國家教育結構與內涵。

在此結構及內涵之下，各級教師的培養主要以單課程教師為主，培養單課程教師的培育計劃主要是基于未來在某一課程所需的知識與技能的要求。注重培養教師的單課程教學專長，強化教師勝任某一具體課程的專業知識、技能以及能力。

在教學組織行為當中，教師的教學活動完全按照課程需求進行設計，教師與課程緊密相連，人們經常稱呼某某老師為某某語文老師，某某數學老師，教師的一切功績以及評價體系，都與相關課程掛鉤。

教師的教育任務被單一化成為了教學任務，而教學任務就是教好課程，好的教師就是教好了一門課程的教師。評價一位教師的工作能力強弱，專業素養高低的判斷標準就是單一課程的效果，即學生的單科考試成績的高低。

這種教育人才的評價體系在當前中小學教師教育專業中占據了主要的地位，這正是因為迎合了目前學校教育分科課程的教育結構以及政府執行部門，學校等教育機構乃至學生家長及學生本身帶有某種焦慮情緒的迫切的功利需求。

這就不難看出，為何教育改革如此困難，時常進一步而退三步。其動因便是彌漫整個社會大眾迫切的功利需求，進而倒逼教師教育評價體系結構，至于政策執行等等，反而流于末端了。

這一切便造就了我們久為抨擊卻愈演愈烈的現狀，教師重視課程教學輕視綜合教育；學生重視分數輕視能力，高分低能，素養缺失；家長重視子女成長就是關心成績成長，教育充滿了功利。

如果我們按照構成要素來分析目前的學校教育，可以拆分出教師、學生以及教育影響三大要素。教師及學生無需解釋，而其中的教育影響便是指教育內容、教育手段、教育環境等。從學校教育三要素的關系來看。學生是教學活動存在的基點，而教師是教育教學活動的主導者及執行者，學生與教師的互動是教育影響發揮作用的前提，但學生的需求才是制定或建設一切教育影響的指導坐標。

所以我們應當糾正一點觀念，教師素質的培養不應當是以課程設置作為指導，教師的評價也不應當以單一課程績效作為評價，課程設置也應該學生的實際現狀、身心特點、認知規律、發展需求來進行綜合設定。

教育的核心就是培養健全的人格，教育必須以人為中心，以學生為中心。路漫漫其修遠兮，要改變我國的課程設置體系，教師評價體系，最終改變我國小學教育之中固存的弊病，這必將是一個艱苦而漫長的過程。但是，伴隨著社會經濟的快速發展，社會大眾的觀念持續改變，焦慮的功利觀念也會隨物質的逐漸豐富而有所削弱。我相信，我國的小學教育終究能步入以人為本，以學生為一切教育中心的境界。

當然，我們教師更應該不懈的努力，上下而求索。減少以課程成績論英雄的功利評價，探索促使學生德智體美全面發展的綜合課程教育方法。我們老一代的教師，師范生或許是因課程教學的結構和環境而造就，但我們的努力探索與創新，也許可以讓我們的學生造就我國未來新的教育結構與環境！