小學數學探究課堂的問題與對策初探

范美華

摘 要：本文分析了當前小學數學探究課堂上存在的問題，并結合實例指出教師在建構探究課堂時應該把握學生的認知起點，要注重提升教學情境的價值，引導學生在合作中實現成長。

關鍵詞：小學數學；探究性學習；問題分析；優化策略

新課程要求教師重視學生對探究性學習的體驗，很多教師也充分認識到這一點，并以此方式來建構小學數學課堂，引導學生發現并認識數學知識，促使學生對數學思想和有關方法形成認識和感悟。

一、小學數學探究課堂的問題存在和分析

在實踐中，小學數學探究課堂還是存在著一些不足，這些需要教師反思。

1. 重過程而輕結果

以往的教學有“重結果輕過程”的偏向，隨著新課改的推進，很多教師也意識到這種教學方式的弊端，但是他們卻形成了另外一個極端性的認識，即探究性學習就是“過程教育”，結果如何并不重要，他們也就看重過程，而輕視結果。

小學數學教學大多是概念和規則的學習，同時還要引導學生展開問題解決的思路探索，而且小學階段的探究性學習主要就是運用于問題的解決，即運用概念和規則來分析和解決問題，進而形成新的概念和規則。比如有教師在引導學生學習“圓的面積”時，首先將學生劃分為實驗小組，用學具來展開科學探究。學生所采用的學具為扇形（圓的十六分之一）。學生已經熟練掌握長方形、三角形、梯形等圖形的面積計算方法，所以他們會積極探索將手邊的扇形轉化為上述圖形的方法，然后學生還將進一步對圓形展開比較，并探尋出如何計算圓面積的基本思路。教師在此基礎上安排學生對自己的探究過程和成果進行交流，并直接進入練習的環節，由于事先對公式沒有進行分析和理解，因此他們即便是面對一個非常簡單的問題，也要花上很長的時間，而且結果的正確率也不高。由此可見，教師在教學中過分重視過程而忽視結果，對學生的能力提升是不利的。

2. 探究性學習局限于新授課

很多教師有這樣一種誤解，即認為科學探究只適用于新授課，這種認識顯然是片面而膚淺的。就小學數學的教學來講，基本課型包括新授課、習題課、復習課等，探究性學習的方式在這些課型上都有其用武之地，只是由于課型的功能不一樣，因此學生探究任務的側重點也存在著較大的差別。

新授課的課堂上，學生因為是初次接觸新知，因此其探究過程大多集中于對數學知識的發現、理解以及內化環節，而教師則要對應具體的環節進行探究活動的設計。習題課的功能在于幫助學生對新知進行鞏固，而且還要通過習題課來發展學生的思維能力和實踐水平，因此有時候以科學探究的方式來組織習題課也是很有意義的。比如在指導學生計算長方形的表面積時，教師就可以提出以下探究性的問題：現有一張長為30cm，寬為20cm的長方形紙，要將其制成一個深度為5cm的容器，怎樣設計才可使其容積最大？學生采用合作探究形成以下方法：（1）30×10×5=1500（cm3）；（2）33×10×5=1650（cm3）；（3）20×20×5=200（cm3）。因此，探究性學習方式的使用，并不在于課型，而在于教學內容和教學觀念。

3. 教師過分側重定向探究

探究本來應該具有一定的開放性和探索性，但是現在很多教師在學生探究性學習的過程中提供了太多的干預，以至于探究方向被徹底鎖定，這就是常說的“定向探究”。比如某教師引導學生探究“三角形內角和”的有關規律時，讓學生把一張紙先裁成銳角三角形，然后把三個角都撕下來，并拼在一起，由學生檢查這是不是平角。然后，教師再安排學生拿出量角器，對銳角三角形、鈍角三角形等不同類型的三角形內角進行測量，由此將三角形的三個內角加起來，檢驗是不是等于180°。上述教學過程中，學生貌似經歷了動手動腦的過程，但是實際還是根據教師規劃好的路線操作了一遍而已。這種情形下，探究性活動失去了探索的韻味，學生也淪為教師指揮下的操作工，他們的思維根本無法自由運作，因此很難收獲探究學習的效果。

4. 在無須探究的地方濫用探究

現在很多教師將探究作為課堂教學的基本組成，只要是公開課或是評優課，就把探究往里面塞。某教師在指導學生認識“厘米”和“分米”時，他提出問題：在剛才的測量過程中，你已經測得課桌的高度為70厘米，對于這個“70厘米”，你有什么想說的嗎？學生紛紛表達自己的觀點：70厘米太高了；課桌的高度只要60厘米就可以了；70厘米的高度小于1米；我覺得70厘米有些矮……教師再結合課件來講授：課桌的高度70厘米，也就是常規的7分米，可以記作“7dm”。學生之前的討論不著邊際，與最后的結論沒有任何關聯，而且厘米和分米的換算關系完全屬于一種陳述性的知識，即相關內容屬于人為規定，探究價值較小。而且，上述討論還很容易讓學生在探索中迷失方向，無法正確把握知識的重難點，這將影響最后的學習效果。

二、優化小學數學探究性學習的策略

探究性學習確實能有效提升學生的數學核心素養，實踐也表明，這種學習方式在小學階段是可行的。那么如何讓這種學習方式更有成效呢？

1. 立足于學習起點組織探究

無論探究活動設計是高于學生的現有基礎，還是低于現有基礎，都將影響探究活動的實效，前者讓學生感到繁難無比，后者則讓學生感到簡單異常，這樣的探究最終只能是流于形式，這也將促使學生只能機械地對相關結論進行識記，很可能完全忽略隱藏在知識背后的原理。因此，在設計探究活動時，教師要有針對性地進行組織，只有把握學生的實際水平，才能讓探究更好地促進學生發展。

如果要讓學生對“分數能否化成有限小數”的規律進行探索，就可以先提供一組分數，組織學生進行討論，哪些分數可以轉化為有限小數，并總結規律。學生最容易想到的是那些分母為整十、整百、整千的分數，然后學生會根據分數的基本規律，嘗試著將現有分數轉化為特殊分數，并總結出相關結論，完成探究任務。

怎樣引導學生將已有基礎發展為最終的學習目標，這是教師教學設計中必須思考和探索的問題。是生拉硬扯，抑或是水到渠成，結論不言自明。要做好相關工作，教師要深度研究學生的基礎和認知習慣，這樣才能創設出合乎學生需要的教學設計。

2. 提升教學情境的價值

在小學數學的教學過程中，教師要結合學生的認知實際、年齡特點、能力水平等因素，并跟蹤學生的思維脈絡，通過有效途徑創設與數學學習有關的情境，激活學生主動探究的思維，讓學生產生濃厚的探究興趣，進而主動參與探究過程。

教師要善于迎合學生的興趣特點，創設能夠吸引學生的情境。比如在指導學生認識人民幣時，教師拿著一個儲蓄罐走進教室，然后敲碎了，讓學生研究里面倒出的錢幣，這種場景能激起學生的生活經驗，這樣的設計顯然比直接將人民幣的圖片投影出來更能吸引學生。教師在創設情境時，還要凸顯一個“妙”字，即讓學生開課引題，這樣就能讓知識更具延展性，這樣的導入新課，能有效激活學生的興趣，同時還能創設懸念，引爆隱藏在學生內心深處最原始的那份沖動。

3. 在合作中達成共識

合作討論是學生互助自學的最佳體現，有效的互動將讓學生更樂意參與探究活動，他們也將更加主動地進行深層次的思考和分析，而且討論本身也是一個信息交流過程，學生的思維將由此而發生碰撞，進而迸發出各種靈感。此外，教師還要鼓勵學生積極而大膽地進行質疑和爭論，促使他們在合作中體驗探究，提升能力。

比如學生研究長方形周長的計算方法，教師可以出示一個長為5厘米，寬為3厘米的長方形，要求學生在合作探究中完成周長的計算。學生興致勃勃，在討論中形成以下處理方法：（1）5+3+5+3=16（厘米）；（2）5×2+3×2=16（厘米）；（3）（5+3）×2=16（厘米）。通過比較，學生明確最后一種方法最為簡單，因此形成公式：長方形的周長=（長+寬）×2。這時教師再將長方形拉成平行四邊形，指導學生計算平行四邊形的周長，學生感到非常有趣，同時還拿出刻度尺進行測量，并且在相互討論中認識到雖然圖形的形狀有所調整，但是對邊相等的關系沒有變化，學生在合作探究中還進一步明確了平行四邊形的周長特點。

探究性學習是新課改理念最為推崇的一種學習方式，以這樣的方式來搭建小學數學課堂，需要教師能夠注重引導，并有效把握時機，讓每一個學生都能獲得探究的機會，并能深入參與探究之中，讓學生在獲取知識的過程中，也能得到能力的提升，感受探究所帶來的快樂。