巧用圖示建構網絡，發展學生深度思維

章莉

[摘 要]圖示能夠表現情境中的關鍵因素及其相互關系。在語文學習中運用圖示，能夠促進學生構建思維網絡，讓深度思維看得見。在課堂上，教師可以通過“船錨聯結”“坐標軸”“H型加工”三種圖示來激活學生先知，促進學生進行系統整合，刺激他們進行類比創新，以真正實現深度思維的發展。

[關鍵詞]深度思維；圖示；網絡

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2018）22-0021-02

圖示就是用圖形、符號及其組合進行標示，表現情境中的關鍵因素及其相互間的關系。圖示的作用不僅僅在于它包含著豐富的知識，更在于它能夠促使人們理解、應用、分析、綜合和評價，讓思維走向深入。圖示被廣泛運用于物理、化學、數學等學科中。如，并串聯線路、線段圖等，為學生學習理科知識提供有力的支持。但是，在以語言文字為主要載體的語文學科教學中，繪制圖像、圖示、表格等策略長期以來被忽視。直到近十年來思維導圖在語文學科的運用以及2011年新課標提出了非連續性文本的閱讀，“圖示”才漸漸走入語文教師的視線。然而，通過知網檢索，我們發現，語文教學中對圖示的運用也基本局限于將文字轉化為圖示，或用文字分析圖示以達到激發興趣，增進理解的作用。網絡是大腦運動的方式，也是思維的關鍵。建構思維網絡圖，能促使學習走向綜合和深入。圖示能夠表達概念之間的互動關系，幫助我們建構思維網絡。在語文學習中運用圖示，正是基于腦的學習，也是學生走向深度思維的支架。下面以三種圖示為例，闡釋圖示對思維發展的促進作用。

一、“船錨聯結圖示”——有效激活先知

每個人都有自己的思維網絡。這個思維網絡存在著大量的先有概念，即“先知”。理解一個新知識，意味著將其納入已有的思維結構中。新知與舊知就像船與錨，倘若不希望船漂走，就必須用錨將它固定。倘若希望學生對新知掌握牢固，就要確保其植根在已有經驗的堅固地基上?！按^聯結圖示”能有效激活先知，是進行新舊知識聯結的可視化圖示，支持學生思維的解構、比較、轉化、重組，形成新的思維網絡。

例如，運用“船錨聯結圖示”（圖一）可以將宋詞的學習建立在學生對唐詩認知的基礎上。

繪制“船錨聯結圖示”，使學生對宋詞的感知不再是孤立的，而是牢牢地聯結在對唐詩的認知基礎上。宋詞在進入學生原有思維網絡的過程中，以唐詩為基礎，并通過分析比較，區分了宋詞與唐詩的結構異同。這樣，使新認知的形成變得十分清晰和有力。

“船錨聯結圖示”更普遍運用在同一單元主題相同的課文教學中。如，蘇教版教材五年級上冊第六單元以“百折不撓”為主題，選編了《天火之謎》《厄運打不垮的信念》《諾貝爾》《滴水穿石的啟示》四篇文章。在教學時，運用這一圖示，在精讀一篇的基礎上，建立新舊聯結，合作學習其余篇目，更有助于學生形成思維網絡。這就好像船被拴在錨上，學生的一個個新知都聯結在已有的舊知上，形成一張巨大無形的網。這個網絡里的每一個概念都能夠隨機調取、解構、重構，又牢牢地相互聯結。這樣的思維是縝密又活躍的。

二、“坐標軸圖示”——系統整合信息

社會學家莫蘭曾說：“我們的思維方式讓我們在事物被分解開來時看得很清楚，而在它們彼此聯系起來的時候，卻變得很近視。”“坐標軸”是一種描述時空關系的圖示。這類圖示能夠將動態的時空變化描述在線或象限內，促發學生關注要點、整合信息，形成系統思維。

例如，學生在學習《諾貝爾》《海倫·凱勒》這類課文時，通常采用與《厄運打不垮的信念》《司馬遷發憤寫史記》相同的閱讀方法，從事例和人物言行中感悟人物品質。然而，這一方法與文本的特點要求并不一致。從課文標題可見，前者屬于人物小傳，后者屬于寫事類文章；從年段教學目標來看，前者的教學更應該聚焦于文章的表達方式。因此，在學習《諾貝爾》時，學生圍繞著“作者將諾貝爾的一生濃縮在千字文中，卻依然給我們留下了深刻的印象。作者的寫作有什么秘訣呢？”這個較復雜的問題展開學習。學習過程中，教師借助“坐標軸圖示”（圖二），促進學生提取信息、整合信息。先引導學生用橫向坐標表示諾貝爾的一生，繪制一條生命軸；然后通過閱讀課文，提取“小時候立志”“發明液體炸藥”“弟弟被炸死”“發明固體炸藥和雷管”“發明更有威力的炸藥而險些喪命”“臨終前設立諾貝爾獎”等典型事件，標注在生命軸中；最后，引導學生系統思考：“這些典型事件中，哪一個可以刪去？”這樣，通過一條生命軸線，將單一的事件串聯在諾貝爾的一生中，學生不但感悟到諾貝爾熱愛科學、無私奉獻的精神，更直觀體驗到寫好人物小傳就是要選擇人物的典型事件，以凸顯其主要品質和主要成就。這樣，簡單的一條直線和一個箭頭就能讓學生的思維由零散走向系統化。

“坐標軸”“樹狀圖”等圖示，都是將獨立的點放置在系統中展開思維的可視化圖示。教學中，要引導學生自己繪圖，然后和同伴畫的圖示進行比照。在這個過程中，他們會意識到應該選擇哪些關鍵因素來加以表現，并逐步理解這些因素之間的聯系。

三、“H型加工圖示”——類比引發創新

運用“H型加工圖示”可以幫助學生進行類比，找尋不同內容之間的聯系，使學生發現事物的特點。如，教學《宋慶齡故居的樟樹》一課，借助此圖示引導學生經歷樟樹與宋慶齡的品格的類比過程。這樣，使學生的思維不再停留于感知層面，而是自覺地經歷了分析、聯結、綜合的思維過程，獲得對宋慶齡思想品質的認識。

在瞻仰宋慶齡故居時，人們為什么愛在兩棵樟樹前留影紀念呢？在教學中，學生通常會從樟樹的外形特點與“可貴之處”來說。這雖然沒有脫離課文內容，但思維是淺層次的。如何將學生的思維引向深入呢？運用“H型加工圖示”，先通過閱讀課文感受樟樹的特點（生命力強，香氣拒蟲，永久保持），寫在圖示左邊豎框內；再引導學生閱讀“名人卡片——宋慶齡”，感受宋慶齡的品質（威武不屈，不向反動勢力妥協，英勇戰斗等），寫在圖示右邊豎框內。這樣，“H型加工圖示”（圖三）將兩個原本獨立的內容打通，將學生大腦中的兩個獨立的元素激活，使學生發現它們之間的相互關系。這樣，學生突破了原有的單一思維，以一種全新的、聯通的思維方式進行聯結，將左右兩邊進行類比，進而將“故居的樟樹——故居的主人”緊密聯系起來，發現樟樹所表現出來的特點與宋慶齡的偉大人格非常相似，進而深刻地理解了人們在樟樹前合影紀念的原因。原來，這是人們表達對故居主人宋慶齡同志的衷心愛戴和懷念之情。這樣，學生經歷了一個由物到人的類比過程。這篇課文學完后，也許，“樟樹與宋慶齡”這樣的具象會隨著時間的推移而逐漸淡化，但“H”這個有兩豎一橫組成的圖形形象卻會永久地印在學生的腦海里。

“H加工型圖示”是類比思維的可視化過程，促使學生從兩個對象之間的相似關系中受到啟發，從而解決了問題。當然，我們還可以引入三個、四個乃至更多的對象，進行類比，這是一種創造性思維。哲學家康德就曾說過： “每當理智缺乏可靠論證的思路時，類比這個方法往往能指引我們前進?！?/p>

圖示為思維提供支持，幫助我們更加深入地展開思考，讓深度思維可視化。促進深度思維的圖示還有很多，我們甚至可以給學生“一張白紙”讓學生根據自己的理解自我建構，自主繪制圖示。在運用圖示輔助教學的過程中，我們要注意以下幾點。一是圖示的選擇與運用必須符合不同課文的情境及需要，不要濫用；二是繪制圖示必須與其他學習方式（如表達、傾聽、質疑）結合起來，對圖示的闡釋同樣重要；三是同伴之間對圖示的分享與交流有助于思維發展。

（責編 韋 雄）