初中《道德與法治》結構化教學實踐之初探

郭院娜

摘要：依據學科思維構建完整性的需求，劃出支撐完整性的各個組件，形成一個思維單元，最終引導學生形成隨機針對不同場景快速建構出比較完整應對性思維結構的能力。（肖邦國語）本文著眼于初中《道德與法治》的教學結構化的初步探索與結構化流程模式的規范化研究。

關鍵詞：道德與法治；結構化；五讀；探究

正文：

來為求知，去做棟梁。這一句校訓就彰顯了教育的真諦，作為教師，我們是在育人，是在培養有擔負能力的有為青年。身為教育一線的老師，深感育人是一項任重而道遠的事情。我們不斷探索育人的模式和調整育人的意識。真正站在學生全面發展的角度去思考，怎樣一種教學結構模式是適合激發學生的成長與發展？下文將以七年級下冊第三課《青春的證明》為探究實例，從中尋找答案。

一、初中《道德與法治》結構化教學實踐之探索

在學校推行的“結構化”教學的大背景下，七年級《道德與法治》也走向了本學科結構化教學的探索之路。基于學校課程結構化的三大特點——核心知識結構化、結構知識場景化、能力問題探究化，我們將以“課”為主題，通過預習之五讀、課堂之能力探究·合作兩大環節完成教學任務。

首先預習之五讀分別為通讀、指讀、精讀、研讀、疑讀。由通讀到精讀，旨在讓學生從整篇文章信息中，逐步篩選、提取，鎖定有效信息。通過三讀，就是讓學生，逐漸養成自主閱讀的習慣——碰到紛繁復雜的信息文字時，能夠做到靜心、認真地去讀（包括生活、學習、考試中的各類閱讀）。研讀旨在給學生提供基礎知識的預習框架，讓學生在自主閱讀基礎上的感性認知（感性認知的方式很多元，有很多可采取的形式，這里是文字形式）之后，給出思考的方向，讓其帶著問題進行針對性的閱讀。疑讀旨在鍛煉學生發現問題、解決問題的能力。能夠激發學生的求知欲和參與度。五遍閱讀作為結構化教學的第一環節，也是起始環節，它所要達到的目標，不是讓學生通過自主閱讀就要掌握什么核心知識點，而是通過五遍閱讀養成一種習慣——閱讀習慣，提升一種能力——篩選、提取、整合、處理信息的能力。

其次課堂之探究·合作，是在預習之五讀基礎上，完成了對核心知識的基礎認知和掌握之后，通過剝離、提煉，將本主題下相關的各個有思維拓展空間的組件整合起來，形成思維結構化的過程，也即是結構知識場景化和能力問題探究化的落實過程。（結構知識場景化即是將建構起的主題化知識創設成能夠激發學生學習興趣的生活情境或情景，讓學生身臨其境，產生情感共鳴；能力問題探究化即是以五人小組為單位，教師設計出能夠形成穩定方法和思維邏輯的探究問題，以便引導五人小組通過合作才得以完成任務的過程。

因此，“結構化”過程從時空上應該是具有承接性，并不是要在一節40分鐘課程完成“結構化”的全部過程。結構化應從不同層次同時展開，一是知識結構化，二是課堂設計結構化，即一個是橫軸，一個是縱軸。道德與法治的教材知識本身已實現主題結構化。課堂設計結構化， 這是濱河探究課堂已經逐漸成熟的教學模式了。所以，通過課堂探究板塊，設計核心探究問題，對一課里簡單知識和知識體系化內容進行有效整和，省時省力，還能引導學生樹立全局觀。

以《青春的證明》的主題題結構化教學為例：

由于五遍閱讀已經完成了核心知識的學習，所以，進入本課探究環節時，弱化第一框《青春飛揚》，重點突出第二框《青春有格》，也將能力探究點放在青春“有格”上，因此，以青春“飛揚”作為導入拋磚引玉，讓學生有帶入感即可，從情感上順勢進入青春有格的情境中。

附：課堂能力探究·合作流程模式

環節一【課前自主探究檢測】

1、“行己有恥”，意思是說，一個人行事，凡自己認為____的就不去做。知___，懂___；有所__，有所____。

2、“行己有恥”要求我們樹立_______，觸碰______的事情不做，違反___的事情堅決不做。

3、“止于至善”是一種“雖不能至，_______”的實踐過程。

4、每個人都可從點滴___做起。積少成多，積善成德。在生活中尋找賢，將他們作為___，養成_____的習慣，有則改之，無則加勉。

環節二【導入新課】

談到“青春”，就會讓人浮想聯翩，因為青春承載著太多美好，回首過往，青春成長永遠是最具話題性……今天，我們就一起吹響青春的集結號，走進《青春的證明》。

視頻播放：一起來觀賞一段屬于我們的青春故事（從學生軍訓到學習生活的日常素材）。

拋出問題：這體現出了青春的什么特點？

學生回答：飛揚、自由、激情、奮斗、努力、挫折……

教師小結：這些詞語，都是我們對青春的體驗，感受著、經歷著……也恰恰是這些實實在在的經歷豐滿著我們的羽翼，助力青春飛揚。可是青春飛揚，是讓我們為所欲為的飛嗎？

青春的成長，不是肆意放縱，還需要堅守一些基本底線，只有用“有格”保駕護航的青春，才會飛揚的更堅定，更有方向。

環節三【課堂合作探究】

創設“青春劇場”的情境活動，讓學生在真實的情感體驗活動中思考問題、發散思維、規范落實、學以致用。

教師過渡：那就讓我們一起走進“青春劇場”，看一看，辯一辯，青春有格的“魅力”。掌聲歡迎我們的主角，隆重登場。

青春劇場，由三個場景故事組成：

第一場景：放學路上

小李同學，聽著歌吃著香蕉一路蹦蹦跳跳的走著，吃完扔掉香蕉皮，滑到了緊跟其后的小豪同學，這時同學小奇跑上來扶起小豪，而小李還罵罵咧咧，說其“笨蛋，把你滑到是應該的，走路不長眼”。并用手機拍照合影發朋友圈……小李揚長而去，被井蓋咯著腳，一怒之下，掀開井蓋……闖紅燈，與一位騎電動車的奶奶相撞……

第二場景：病房里

同學小奇和小豪帶著老師、同學的關心和祝福來看望小李，并為其講解數學題（因為期中考試了臨近），可是沉浸在“王者榮耀”游戲中的小李一臉不耐煩，直言自己會了。急的一旁與自己相撞的老奶奶教訓了她一頓。兩位同學告訴小李，月末要去濱河敬老院看望爺爺奶奶們，小李仍是不耐煩，出口拒絕……

第三場景：濱河敬老院

小奇、小豪等幾位同學，去看望爺爺奶奶，沒想到卻碰到了小李，小李的到來，令他們驚訝……隨后，同學們與爺爺奶奶一起開開心心的度過了一個下午。

探究問題：

1、請你指出情景一中小李的不恰當行為，并給出理由。

2、情景二中同學們的行為，會給小李帶來什么影響？

3、小李加入“暖心之行”的原因，這給你的啟示是什么？

探究提示舉例：

1、學生通過觀看表演，做青春思考；

2、以組為單位，先自主思考，再將思考的關鍵詞寫于草稿本上，以便組內討論交流，最后班級分享。

學生活動：大課代表組織課堂，引導學生以小組為單位，通過觀看表演，思考探究問題，最后碰撞交流分享。

教師活動：一是在組間，指導學生針對探究問題進行思考、辨析；二是引導、點播大課代表 ，有效組織整個探究活動及掌控課堂的節奏；三是做好及時點評、問題小結及三個問題之間的銜接。

教師小結：有所為，有所不為。孔子與朱熹的話，核心都是恥。行己有恥就是青春探索的底線；做善事，會給各方面帶來積極影響，一件小善舉，給參與者及受恩惠者，雙方都帶來愉悅的體驗，其實這就是至善的境界與修為。大學之道，在于明明德，在親民，在止于至善。止于至善，雖不能至，心向往之。

環節四【課堂探究總結】

必修：行己有恥與止于至善的內涵理解，及懂得基本的要求做法。

選修：從情感上認同“行己有恥”“止于至善”的傳統文化精髓。

環節五【課內及時評價】

1、有人說，青春不只是秀美的發辮和花色的衣裙，那么，青春到底是什么呢？下列說法正確的是（ D ）

①青春是智慧、勇敢和意志

②青春是夢想、激情和幸福

③青春是理想、信念和成長

④青春是激情，可以隨心所欲

A.②③④ B.①②④ C.①③④ D.①②③

2、“感動中國”人物感動著一代又一代人，一次又一次地使我們的心靈得到洗禮。開展“感動中國”人物評選活動有利于（ A ）

①激發我們對人生道路和人生理想的思考

②給予我們自我完善的力量

③全社會向榜樣學習、汲取榜樣力量，提高公民思想道德素養

④杜絕社會上的不正之風

A.①②③ B.②③④ C.①③④ D.①②④

環節六【課堂拓展延伸】

教師過渡：贈人玫瑰，手留余香。縱觀全世界，不同種族、不同國家，各行各業，都不乏有至善追求者（李嘉誠、扎克伯格、比爾·蓋茨夫婦、感動中國人物……），這就像一股清泉，滋養著人類的靈魂。

轉折：其實，除了這些極具影響力的公益名人之外，還有太多太多默默無聞的奉獻著，就在你我身邊（鐵一中濱河學子送愛心）。

教師小結：榜樣就在你我身邊，公益其實就是你我都能做到的小善小愛，當你我聯手，小善小愛就會匯聚成大善大愛。這就是“止于至善”給人們的精神引領作用。青春成長的我們，行走在“止于至善”的路上，不僅要“獨善其身”，還要有“兼濟天下”的胸懷，這才是對青春最好的證明。（誦讀《中國少年說》）

二、初中《道德與法治》結構化教學實踐之困惑及思考

首先，由于學生閱讀意識較薄弱，認為閱讀就只和語文有關，從意識層面就有些抵觸五遍閱讀，并且在預習環節中，由于長時自主閱讀，減弱了學生學習新知的心理預期（尤其是普通學生）。

其次，對于本學科，一周兩課時或三課時，結構化的橫軸與縱軸的交替時間跨度大，割裂了學生的思維連貫性。

最后，因為我們的學情現狀及教育現狀，存在太多功力傾向，靜心閱讀已是一件奢侈之事，提倡結構化，并將預習之閱讀擺在首要位置，其實對各個有差異的學科而言雖有些強硬，但初衷著實是一種引導，每個學科可以靈活應對。五遍閱讀，應從學科自身特點出發，當學生養成閱讀習慣，這一流程就可以在課堂中弱化，不用拘泥于形式，其實我對結構化的閱讀作用的理解就是，通過這“硬性規定”來強化學生的閱讀意識和規范學生的閱讀習慣。

綜上所述，走在結構教學的實踐之路上，痛并快樂著。路漫漫其修遠兮，吾將上下而求索。

參考文獻：

[1]期刊論文初中造型結構化教學對學生造型能力發展影響的實驗研究 - 西南師范大學學報（人文社會科學版） - 200329 （ 3 ）