高等醫學院校心理學課程教學改革的思考及探索

史艷琴

（山西醫科大學汾陽學院，山西 汾陽 032200）

生物—心理—社會醫學模式的確立對醫學人才的整體素質尤其是人文素質提出了更高的要求，與之相適應的教育教學改革正在不斷深化。科學技術的發展對教育教學提出了新的要求，原有的教育教學模式已不能滿足人才培養的需要。臨床醫學專業認證背景下，高等醫學教育應反思、創新和完善課程教育模式，對課程概念、理論、實施原則、評價方式進行創新，開發能折射出時代特征的，兼具科技性與人文性的課程教學模式。

1 醫學心理學教學現狀分析

1.1 教師隊伍知識融合度差

醫學、心理學和衛生保健系統相互滲透、融合的趨勢決定了醫學心理學的產生。醫學心理學課程性質決定了該門課教師不僅要掌握心理學知識，還要掌握醫學基礎知識。據調查，山西省的醫學院校中，從事醫學心理學教學的教師絕大多數為心理學專業畢業，缺少必備的醫學知識，在講授如心身疾病這樣的內容時會有些力不從心。

1.2 課程教學內容多，學時安排少

目前課程選用姚樹橋、楊彥春主編的衛生部“十二五”規劃教材《醫學心理學》（第六版），全書共13章，涵蓋普通心理學、發展心理學、心理測量學、異常心理學、心理干預等內容，還涉及應激反應、心身疾病、健康行為等內容。而一些醫學院校醫學心理學學時安排較少，較難完成教材內容的講授。

1.3 教學及考核方式單一

醫學心理學是對醫學生進行醫學人文素質教育的重要環節。目前，一些醫學院校通常將教學目標作為課程教學的出發點和落腳點、組織教學內容的依據和制訂評價標準的指南，過分強調知識的標準化傳輸，限制了學生的創造性[1-2]。

2 教學改革思考及探索

針對上述問題，筆者所在教研室積極思考及探索醫學心理學課程教學改革，并在以下方面做出嘗試。

2.1 加強教學反思，促進教師隊伍建設

美國當代教育家唐納德·舍恩（Donald Schon）教授提出“行動中對行動的反思”，包括“在行動中反思”及“對行動的反思”[3]，具體表現為在教學情境中的反思和課后反思。前者主要通過與教學情境對話實現，情境包括教師、學生、課堂、教學內容等要素，這些要素有其不確定性和復雜性，如學生提出的涉及學科知識但卻不是教師自身專業或非教師預設的問題。此時，教師需要即刻對教學情境進行反思并試圖尋求解決實際問題的方法。課后反思是教師對自身教學行為的反思，主要是對教學情境中已發生的教學過程、使用的策略及手段、參考的教學資源進行反思。在這個過程中，教師回憶、審視教學情境中的教學行為，通過反思完善教學策略、手段運用等，有益于師生雙方的發展。因此，相關教研室應定期舉辦教學論壇或學術沙龍教學研討活動，邀請臨床一線醫師參加，通過交流、分享等促進教師相互學習、交流教學經驗；還可以凝聚集體智慧，開展集體備課，針對教學中的重點、難點及存在的問題進行教學反思。

2.2 優化教學內容，完善教學體系

人本主義認為知識是學生進行意義協商、建構并內化成經驗的結果，學校教育應注重發展學生個性[4]。醫學心理學作為一門科學，受科學主義影響，其研究框架基于實體本體論和實體知識[5]，圍繞心理學基礎知識、基本原理、基本技術展開教學。堅持知識的科學性、客觀性，探求知識的本原性，傳授和繼承發展實體知識，是教師課堂教學的基礎性和根本性任務。多爾的后現代課程觀把學生視為知識的建構者和文化價值的創造者[6]，強調學生在學習過程中的自我覺醒、態度及價值觀養成。因而教師要精簡、優化教材內容，形成適合自身和學生實際的教學體系，該教學體系包括兩大部分。

2.2.1 基礎心理學模塊 基礎心理學模塊主要是心理學基礎。本部分主要研究正常人的心理現象及行為，不僅是醫學心理學課程的基礎，還是精神病學課程的基礎。教師應努力挖掘基礎心理學知識在臨床中的意義，讓學生意識到基礎心理學知識的重要性。

2.2.2 臨床心理學模塊 臨床心理學模塊主要包括心理發展與心理健康、心理評估、心理干預各論，主要是學習心理評估技術，運用心理干預技術解決不同年齡段、不同病情臨床患者的心理及行為問題。筆者在往屆學生中做過調查，接近30%的學生認為第四章“主要理論流派”內容概念較多，較難理解，因此部分學生出現學習動機不強、興趣下降的現象。教研室教師經過分析討論，決定將第四章與第十三章“心理干預各論”進行融合講解。理論先行，再行實操。需要說明的是，該模塊不包括心理障礙。醫學心理學在第六學期開設，第七學期開設精神病學，涉及各類心理障礙、精神類疾病的癥狀表現、診斷與鑒別診斷及治療。所以醫學心理學對心理障礙部分不講。

2.3 增加實踐教學環節，實現理實一體化教學

實踐教學是切實落實理論聯系實際的根本方法。通過實踐教學，從知識的認可、情感的認同到行為的踐行全方面幫助學生理解理論、轉換觀念并修正行為，提高醫學生醫學人文素質培養的自覺性，努力實現個性的全面發展與人格的自我完善。因此，在理論教學的同時安排實踐教學，教學目的與課程教學要求在總體上一致。在教學設計上，體現實踐教學的理念；在學時安排上，安排專門的課時來保障實踐教學。教師經過討論認為實踐教學課時擬安排6課時，選取心身疾病與健康行為兩章內容作為實踐主題。

2.4 改革考核評價體系

《中國本科醫學教育標準》中針對學業成績考核指出，應在做好終結性評價的同時，加強形成性評價的應用。在該標準指導下，教研室教師最終確立了形成性評價、過程性評價與終結性評價相結合的醫學心理學課程考核評價體系。在形成性評價中，強調教學過程與評價過程相結合，重視和強調教學過程中的及時反饋和改進，每次課前用5分鐘對上次課內容的重難點進行提問或測驗。一來教師可根據結果了解教學效果并優化教學過程，二來學生可以及時了解自己的學習狀況并調整學習方法。過程性評價即平時作業，包括個人作業和小組作業兩部分。個人作業如在第二章人格部分學習結束后，要求學生結合所學，對自己的人格做一鑒定，分析影響個體人格形成和發展的因素，并根據自己的人格特點，制訂適合自己的職業生涯規劃。小組提交的研討報告作為小組作業成績。終結性評價在教學活動結束后進行，用于判斷教學目標是否達成，以閉卷形式進行。試題分兩部分，一部分是課程要求學生掌握的心理學基礎知識與技術，一部分是對基礎知識與技術的應用。

2.5 進行特朗普制教學法的探索

特朗普制教學法由美國教育學教授勞伊德·特朗普提出。其基本做法是，將大班上課、小班討論、個別作業3種形式結合。大班教學采用現代化教學手段；小班討論為每班30個人左右，由教師或優秀的學生負責，研究和討論大班上課的材料；最后是個別作業，其中部分作業由教師制訂，部分作業由學生自選，以此促進學生個性發展。3種形式的分配時間大致為大班上課占40%，小班討論占20%，個別作業占40%。這種教學方法非常適合應用在醫學心理學課程當中。米德的符號互動論也強調個體以有意義的符號與其他教學主體互動交往，個體持續不斷地實現針對他所從屬的情境調整自己，形成“客我”并且回過頭來對它實施反作用形成“主我”，來不斷豐富和發展自我[7]。

第一部分：大班上課，解決基礎性知識及共性問題，與傳統教學模式一致。第二部分：小班討論。臨床醫學專業514班共10個小班，每小班約三十名學生，共分為20個小組。各小班學委聯合班干部對學生進行分組，并推選小組長、副組長、資料員、監督員等。小組確定后抽簽選擇研討主題。主題確定后，小組長組織任務分工并提交小組報告。小組研討活動是所有學生置身于教學過程和教學關系中并共同努力實現教學目標的過程，每位成員都能意識到共同教學目標的存在，從而營造出舒適、參與、互動的學習氛圍。第三部分：個別作業。教師擬定作業主題供學生選擇。

3 教學改革效果評價

為了解課程教學改革效果，利用《大學教師教學效果評價問卷》[8]（SEEQ）對教師教學效果進行評價。該問卷包括教學熱情、知識寬度、群體互動、教學管理、功課量、人際和諧和學習價值感7個維度，從非常不重要到非常重要分別計1~5分，共32道題目。問卷Cronbachα系數為0.829，各維度Cronbachα系數分別為 0.745、0.836、0.845、0.780、0.781、0.835、0.774，說明問卷具有較高的信度。

本次教學改革在筆者承擔的2014級臨床醫學專業本科班進行，共向學生發放問卷296份，回收有效問卷272份，有效問卷回收率為91.9%。用SPSS 13.0軟件對數據進行描述性統計和t檢驗，結果見表1。

表1 不同性別學生對教師教學效果的評價比較（±s，分）

表1 不同性別學生對教師教學效果的評價比較（±s，分）

維度教學熱情人數知識寬度群體互動教學管理功課量人際和諧學習價值感男女P男女P男女P男女P男女P男女P男女P 116 156-116 156-116 156-116 156-116 156-116 156-116 156-得分4.17±0.77 4.50±0.75<0.01 4.13±0.62 3.92±0.75>0.05 4.01±0.65 4.18±0.60>0.05 4.01±0.97 4.12±0.85<0.01 3.85±0.65 4.02±0.50<0.01 3.92±0.62 4.12±0.56>0.05 4.18±0.61 4.35±0.52<0.01

從表1可以看出，學生7個維度評分均處于中等偏上水平，說明學生對教師教學效果評價較好，教改效果滿意。另外，研究發現，在教學熱情、教學管理、功課量及學習價值感方面，女生得分普遍高于男生（P＜0.01），說明女生對教師評價比男生高。這可能與醫學院校性別分布特點有關。

教學是“人為的也是為人的”[9]實踐活動。教師作為活動的實踐者，在將一定的文化內容、社會規范和價值觀念傳遞給學生的時候，應注重學生心靈的成長及自我的發展，并竭力尋求科學知識與人文情懷的融合，實現教學與人文的協調統一。