基于學生認知風格的初中物理課堂教學研究

付國富

摘 要：在小班化教學情境下，教師對每位學生的學習情況、認知風格特點等個性特征進行深入研究并采取相應的教學策略具備了一定的可能性。因此，文章作者認為學校和教師應充分認識學生間存在認識風格差異，重視小組合作學習在物理課堂教學實踐中的應用等，以有效提升初中物理課堂教學。

一、研究背景與意義

認知風格是人們在信息加工或完成認知任務過程中個性特征的具體表現。Riding、Cheema將認知風格總結為整體-分析維度、言語-表象維度兩個基本維度[1]。整體-分析維度描述的是人們在信息加工過程中是傾向于從整體上把握信息，還是傾向于從局部把握信息；言語-表象維度描述的是人們在思維過程中是傾向于以言語的形式加工信息，還是傾向于以表象的形式加工信息。

認知風格是引起學生采用不同學習方法的根本原因。對學生來說，認識認知風格特點能讓學生能更好地了解自己，進而充分發揮自己的潛能[2]。對教師來說，了解學生的認知風格特點，可以讓教師采取與之相匹配的教學策略，進而提升課堂教學效率。且通過研究表明學生認知風格與初中物理教師課堂教學策略之間的內在聯系，能為一線初中物理教師開展教學實踐提供一定的理論依據。

二、研究過程

本研究采用訪談、問卷等方式對初中學生物理學科學習興趣進行調查，了解學生物理學科學習現狀。組織物理教師進行教學實踐構建適應不同認知風格類型學生的教學策略。此研究重點關注整體型認知風格、分析型認知風格學生學習活動并通過教師課堂教學實踐，檢驗所提出的適合不同認知風格類型學生初中物理課堂教學策略的有效性。

（1）實驗目的。根據學生認知風格特點，教師在課堂教學中采用相應的教學策略，提高學生物理學科認知成績，為教師教育教學提供理論和實踐指導。

（2）實驗方法。隨機選擇八年級兩個班作為研究班級。其中，一班作為實驗班，二班作為控制班，根據CSA（認知風格分析測驗）成績將學生分為整體型認知風格、分析型認知風格兩種類型，并對不同認知風格的學生采取個別干預、集體干預物理課堂教學。

（3）實驗過程。通過問卷調查、組織任課教師座談等方式，了解學生認知風格的差異；制訂適合不同認知風格學生的物理教學策略，并在實驗班進行實驗；通過初中物理《內能》這一章的學習和實驗，選取該物理單元進行測試，驗證物理教學策略的有效性。

（4）具體措施。一是個別干預。對實驗班級整體型認知風格學生進行有針對性的指導，幫助學生了解個人認知風格特點，并制訂學習策略。二是集體干預。通過將抽象的物理知識形象化、確定局部小目標、實施演示小實驗等方式滿足不同認知風格學生需要。采用小組合作學習方式，讓學生圍繞所學問題發表意見看法，從中體驗知識形成的過程、存在什么問題及其原因。

三、研究結論

（1）教師逐漸認識到在教學過程中重視學生認知風格的重要性。認知風格會影響學生在學習過程中的理論分析、邏輯思維等各個方面。研究通過實驗方法得出，整體型認知風格、分析型認知風格學生在學科成績存在一定的差異。教師在學習認知風格相關理論，實施個人干預、集體干預教學過程中，充分認識到認知風格是客觀存在的，每種認知風格都有自己的優勢，也有自己的弊端。

（2）提升了采用小組合作學習方式的意識。采用小組合作學習方式，小組成員獲得較多展示自己觀點的機會，同時教師有足夠的時間和空間進行個別化指導。不同認知風格小組學生之間易于形成優勢互補，交流學習認識、自身體會，探究相關問題，達到共同進步。同一認知風格小組學生對教學材料的組織方式、呈現方式和內容類型喜好相同，小組成員之間有共同的語言，易于學生間的學習與合作。

（3）初步掌握了與學生認知風格類型相匹配的教學策略。教師采取適合學生認知風格類型的教學策略，實驗班級的課堂教學效率高，提升了學生的學習能力。實驗班物理教師采取適合學生年齡特征和認知風格的教學策略，并將教學策略融于課堂教學的各個環節，使學生的認知結構直接參與新知識的相互作用，逐漸產生新的學習能力，并保持在新情境中的遷移，讓學生物理的認知結構漸趨完整。

四、對初中物理學科教育教學的建議

（1）學校和教師應充分認識學生間存在認知風格差異。認知風格是客觀存在的現實，每種類型的認知風格均有優劣之分。教師在課堂教學中要充分利用好學生認知風格的優勢，彌補其不足之處。教師要充分認識到認知風格的差異是導致學生間存在個別差異的重要影響因素并采取適當的教學策略。教師要通過課前預習、課上展示等方式了解學生的個性特征及其認知風格類型，發現學生對自主學習、小組合作學習、實驗探究學習等學習方式的態度以及對教師課堂提問、演示實驗、多媒體呈現等教學方式的偏好。

（2）教師要重視小組合作學習在物理課堂教學實踐中的應用。物理是以觀察和實驗為基礎的科學，物理實驗在物理課堂教學中占有重要的地位。采用小組合作學習，教師有足夠的時間和空間對小組進行個別化指導，及時發現學生存在的問題并進行糾正。教師應尊重學生的認知風格特點，根據學生的認知風格特點和偏好進行分組，利于學生優勢互補、相互促進。比如在將同一認知風格類型的學生分成一個小組情況下，由于認知風格類型相同，他們喜好的教學材料組織方式、呈現方式和內容類型也基本相同，便于學生間的溝通，在解決問題時也更容易達成一致意見。不同認知風格合作學習小組，由于成員認知風格類型不相同，成員之間易于形成優勢互補、當面對需要解決的問題時，每個小組成員都可以針對問題提出各自的觀點，交流學習認識，探究相關問題，進而解決問題。

（3）教師應根據學生認知風格類型、初中物理學科特點適時調整教學策略。不同認知風格類型學生對教師的教學策略普遍存在偏好差異。教師在教學實施過程中，若長時間采用某種較單一的教學風格和教學策略，會導致部分學生因不適應教師的教學風格而產生學習上的困難。因此，教師應結合物理學科特點，從教學目標制訂、教學設計、教學內容呈現等方面充分考慮學生的認知風格差異。物理教師應不斷加強學習，在課堂教學中靈活運用各種教學方式，使不同認知風格類型的學生都有機會按自己偏好的信息加工方式進行學習。教師應注重教學細節，為學生提供自主學習的機會，鼓勵學生獨立研究、設計，給分析型認知風格類型的學生發揮特長的機會；注重教學內容的整體性，迎合整體型認知風格類型學生的認知需要。

（4）增強物理教學材料的可選擇性，重視多媒體教學。物理教學材料呈現應符合學生的年齡特征和身心發展特點。教學材料既要有簡潔、準確、生動的語言描述， 還要配以精美的圖表， 真正做到圖文并茂。物理教師應尊重不同類型認知風格學生在接受教學信息時存在的不同偏好，嘗試多樣化信息呈現方式，注意運用探究實驗、演示實驗、言語描述、投影展示等能讓學生直接感知的教學手段，提高課堂教學效率。對于比較復雜的物理現象及過程，教師可以采用微課或動畫進行展示，課堂上，可采用教師演示實驗、學生自行設計實驗方案來探究物理現象及規律。基于表象型的學生在思考時擅長用圖表來表征和加工信息，教師在對物理習題的解答過程中，可以教給學生巧妙的解題方法， 如圖像法與理想氣體狀態方程的巧妙結合運用， 可起到事半功倍的效果。

參考文獻：

[1]（英）R·賴丁，（英）S·雷納.認知風格與學習策略：理解學習和行為中的風格差異[M].龐維國，譯.上海：華東師范大學出版社，2003.

[2]顏 延，余嘉元，夏 元，等.中小學生的認知風格研究[J].南京師大學報（社會科學版），1997（1）：6.