小學高年級語文教學中個性化閱讀教學的現狀研究 及其應對策略

余秋金

摘 要：閱讀是語文教學中的重點與難點，是作者與讀者思想的理性溝通與交流，是獲取知識、提升能力最直接有效的方式。個性化閱讀在新課改的浪潮中不斷被推進，成為教師閱讀教學的一大法寶，其對學生閱讀興趣的培養有著不言而喻的作用，在小學高年級的語文教學中也被廣泛運用。文章針對個性化閱讀在小學高年級閱讀教學中的發展現狀，結合相關的教學案例，提出切實可行的應對策略，以期給廣大教師帶來幫助。

小學高年級的閱讀不同于中低年級的閱讀，其是一種應用性的精讀，是讀者在理解文章整體大意與思想感情的情況下，著重賞析細節，分析作者字、詞、句的用意，形成自主的閱讀感悟，以期將其學習到的方法應用于以后的語文學習中。在這一情形下，個性化閱讀就顯得尤為重要。個性化閱讀不僅有利于學生自身的發展，也有利于教師的教學總結。教師可從學生個性化閱讀的差異中了解學生閱讀需求，找尋學生的學習漏洞，實現師生的共同進步。

一、堅持教師主導形式，重視學生主體地位

小學高年級的學生處于小學與初中銜接的節點，相較于中低年級的學生更需要培養學習的主動性與學習能力，為下一階段的學習打下堅實的基礎。個性化閱讀在培養學生閱讀能力方面兼具人文性與實用性，因此，其在語文閱讀的教學中備受教師青睞。但小學高年級的學生剛剛接觸這種教學方式，教師就一味地追求學生個性化閱讀的形式，忽視了閱讀方法的引導，導致學生在閱讀中出現“誤解”“錯解”“無解”。這種失去教師主導的課堂，就容易出現教學邏輯混亂、教學目標未達成、學生學習能力無法提高等問題。

教師的主導作用是基于課程目標完成的前提下，引導學生進行個性化閱讀。課程目標的完成是課堂的基礎工作，這一工作的完美結束意味著學生已普遍理解文章，之后進行的個性化閱讀就不會出現重大偏差。小學高年級的學生知識儲備與人生閱歷有限，所以他們在個性化閱讀時常常只能讀到表面，教師在這一環節也要注意引導，比如適當地提供作者寫作的背景與閱讀方法。以人教版六年級上冊的選讀課文《林海》為例，這一課的難點在于理解為什么僅僅一個名字就能讓作者老舍感到“親切”與“舒服”。此處的關鍵點是：教師要告知學生當時作者寫作的背景；如果沒有這樣的知識儲備，學生也無法從這兩個詞中體會到作者濃濃的愛國之情。所以，教師在課堂上的主導是必要的。

二、尊重閱讀審美差異，創造良好閱讀體驗

學生的閱讀審美差異是由學生的興趣點、認知水平、生活閱歷等因素的不同造成的，也是無法避免的。那么，教師就應該鼓勵學生展示自身獨特的想法，這才符合個性化閱讀的特點。但是教學時間、課程目標等因素的存在不允許教師在課堂上了解所有學生的差異，導致大部分學生的個性化閱讀的思路與內容無法得到指導。矛盾才是解決問題的關鍵，這里體現的主要問題是效率，直接表現出來的是課堂的時間有限、教師的精力有限。那么，教師該如何應對這一問題呢？

筆者給出的建議是用以點帶面的形式來解決問題。教師先將學生的問題進行分類，在尊重個性的情況下尋找共性，致力于解決個例的同時解決其他共同案例。教師可以在課下進行調查，分析出學生的閱讀特點，再針對不同的類別給予不同的指導意見。此時的閱讀體驗就不僅局限于課堂，還可以延伸到課外閱讀。在課本文章無法滿足學生學習需求的情況下，課外的閱讀就更容易滿足學生的學習需求，提高學生的閱讀興趣，對創造良好的閱讀體驗有更大的幫助。學生的學習過程與學習能力都具有一定的梯度，教師針對不同的階段提出不同的指導建議，才是個性化閱讀開展的初衷。

“因材施教”是個性化閱讀的一大教學理念。人教版六年級下冊的教材中有《文言文兩則》，筆者認為這是教材最具新意的地方，其不僅做到與初中知識進行銜接，提前打下基礎，有利于知識的連貫性，而且為學生提供了一種獨特的體裁來閱讀，為小學高年級的學生創造了一種不同的閱讀體驗。

三、鼓勵學生表達情感，注重文本理性認知

個性化閱讀在培養學生閱讀意識的同時，應該注重學生的理性思考。個性化閱讀鼓勵學生將自己讀到的情感進行表達，這一情感是屬于學生自己對文本的感性認識，可能具有一定的片面性。所以，教師應該鼓勵學生進行表達，只有將想法表達出來，師生才能共同發現問題、糾正問題、共同進步。

與此同時，學生在思考如何表達自己的想法時，就是一個重新思考與感悟文本的過程。要想得到一個較成熟的想法，就需要一個理性思考的思路，這個思路的提供可以是學生自身的知識儲備，也可以來源于教師當堂課的指導。事實上，對大部分普通的高年級學生來說，閱讀方法與閱讀規律還是需要教師進行適當的引導。只有進行了理性指導之后的個性化閱讀才是有效率的。這種理性的個性化閱讀首先要求教師在語文學習價值、作者創作意圖、課堂邏輯設計方面有理性的思考，然后將這種理性貫穿于授課過程當中，這樣，學生在課堂上得到的學習感悟就是理性的。

四、開展課堂情境創設，增加獨特閱讀方式

語文閱讀教學情境創設的形式是豐富多彩的，同時文學作品的體裁也是多種多樣的，但情境創設的運用應當與教學目標相結合。因此，方法的選擇就應該具體情況具體分析，方法的應用也應該靈活多變，而不是生搬硬套。我們在教學過程中引進情境創設，是為了學生能對文本有更直觀的感知，切不可因為胡亂地創設情境，導致學生閱讀理解出現錯位。

以人教版教材五年級上冊《長相思》這首詞為例，低年級的學生在學習古詩詞的時候，其實主要就是解決兩大問題，即這首詩的大意是什么，這首詩表達了怎樣的一種情感，解決了這兩個問題就可以結束詩詞的學習了。但是高年級的學生在個性化閱讀的指導下，應該抓住細節的探究，以此來加深對文本的理解。《長相思》表達的情感是軍旅過程中作者對家鄉的思念。那么作者是如何渲染這種情懷的呢？詞中有一組對比，即“聒”與“無此聲”的對比。首先作者將這種嘈雜的聲音說成是思鄉的聲音，這里體現了一次思鄉之情。接著作者做了一個假設，如果身處家鄉就“無此聲”，表明了自己此時若在家就可以安然入眠，通過身處關外才會聽到這種嘈雜思鄉之情，又一次渲染了作者對家鄉的深切思念。單憑教師在課堂上語言的描述是難以引起學生的共鳴的，這時教師可以引導學生去想象自己思念家人的情景，當家人不在身邊時，是否會失眠，每一聲的動靜是否就顯得格外嘈雜。那么，這樣聯想下來，這種思鄉之情怎么會不打動人呢？

五、結語

個性化閱讀在追求個性中也強調共性，在追求學生自主閱讀的過程中也注重教師引導，在追求感性認識的同時提倡理性思考，絕不是片面地追求某一方面做到極致，而忽視它的對立面。教師在教學過程中要在學生需求與教學要求之間找尋一個支點，保持教師的“教”與學生的“學”之間的平衡，促進兩者的共同發展，讓學生體會到語文閱讀的樂趣與魅力。

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