國內高等教育教學評價研究的文獻計量分析

朱英 鄭曉齊 馬小燕

摘 要：教學是教師的第一要務。教學評價是教學活動的邏輯終點，又是新的教學活動的行為起點。文章以1998-2017年間CSSCI中收錄的高等教育教學評價研究為對象，對著者、機構、關鍵詞進行文獻計量與可視化分析，主要包括研究基本現狀、研究視角與方法、研究熱點演進三方面。根據對已有文獻的梳理，未來研究有待從研究的持續性、縱深程度及著者機構的合作上有所突破。

關鍵詞：高等教育；教學評價；文獻計量

教學是“最直接的育人活動”，也是“最重要的育人活動”[1]。教學過程中，學生獲得知識、認識世界。通過師生多元互動、交往對話，學生智力得到開發、能力得以培養、品格得到塑造，最終實現“樹人”。

在高等教育職能中，“人才培養”、“科學研究”與“社會服務”一直在某種程度上進行博弈，人才培養常受忽視。由于評價指標導向，“重科研、輕教學”的情況在某些高校依然存在。但評價不是最終目的，它只是一種手段。作為價值判斷的教學評價過程，也是一個發現問題、解決問題的過程。斯塔弗爾比姆也曾說過，“評價最重要的意圖不是為了證明（prove），而是為了改進（improve）”。

一直以來，學界對高等教育教學評價問題十分關注。在不同的時期，研究的側重點也有所差異。階段性地回顧我國高等教育教學評價的研究情況，對重新審視教學評價職能、提升高等教育質量，以及后續的理論研究都有著十分重要的意義。鑒于此，本文對著者、機構、關鍵詞進行了文獻計量與可視化分析，從研究基本現狀、研究視角與方法、研究熱點演進三個方面展開。最后，結合文獻梳理，做出總結和思考。

一、數據來源與研究方法

（一）數據來源

中國知網期刊論文數據庫（CNKI）和中國社會科學引文索引（CSSCI）是我國比較有影響力的學術成果檢索平臺。為了科學、全面地獲得分析數據，本文在CNKI數據庫中以“教學評價”為主題詞，期刊來源一項選擇CSSCI，對處于1998-2017年這一時間段的文獻進行搜索，檢索條件為“精確”，檢索更新時間為2018年1月6日，不包括碩博學位論文和會議論文。之后，對上述結果進行人工過濾，剔除幼兒園、中小學等非高等教育階段的研究和訪談稿、征稿啟示、新聞、序言等非學術研究文獻，共下載有效文獻781條。

（二）研究方法與工具

文獻計量學是以文獻體系和文獻計量特征為研究對象，采用數學、統計學等計量方法，研究文獻情報的分布結構、數量關系、變化規律，并進而探討其特征和規律的一門學科。[2]近年來，文獻計量學與其他學科的交叉研究興起，其中也包括高等教育研究領域[3]。從已有成果來看，多側重對某一研究領域內文獻的作者、發文機構、文獻規模或某一期刊的刊文情況等進行描述性統計研究，但結合特定時代背景，關于研究脈絡、研究視角與熱點等的橫縱向剖析較少。

Citespace作為一種文獻分析工具，對特定領域文獻（集合）進行計量，能夠探尋出學科領域演化的關鍵路徑及知識轉折點，并通過一系列可視化圖譜繪制來形成對學科演化潛在力機制的分析和學科發展前沿探測。[4]基于此，本文運用Citespace對下載文獻進行量化與質化分析，在描述外顯特征的基礎上，結合發展背景，對研究視角與熱點等進行動態追蹤，把握研究脈絡，思考未來發展。

二、結果分析

（一）研究基本現狀分析

1.研究脈絡分析

本文對1998-2017年20年間高等教育教學評價領域的文獻規模時間分布情況進行了統計，如圖1所示，可以從整體上把握研究的發展脈絡，了解該領域研究的受關注情況。在20世紀90年代，我國高等教育邁入了大眾化階段，教育規模的急劇擴張使得“人才培養質量”這一問題日益凸顯。如何衡量人才培養質量的高低、回歸教學，成為學者們關注的焦點。

根據發文數量走勢，我國高等教育教學評價的研究可以被劃分成四個階段：1998-2011年，文獻數量逐年增加；2012年、2013年，文獻研究急速回落；2014-2016年，研究數量開始增加；2017年，文獻數量有所下降。

1998年正是世紀之交，我國采取了一系列措施規劃跨世紀的教育改革和發展藍圖[5]。在高等教育方面，以《中華人民共和國高等教育法》的頒布為起點和標志，高等教育發展也進入了一個全面振興的階段，高等教育教學評價研究也逐步發展。2003年以來，研究增速明顯，2009年，研究數量超過70條，2011年達到峰值近百條。這與我國出臺的《2003-2007教育振興行動計劃》（2004）、《關于加強高等學校本科教學工作提高教學質量的若干意見》（2005）、《關于加快高等職業教育改革 促進高等職業院校畢業生就業的通知》（2009）等一系列政策密不可分。這些政策在明確高校教學質量工作重要性的同時，提高了高校教師對教學職能的認識，尤其是高職高專類院校，面向勞動力市場，教學質量的重要性尤為凸顯。2014年，社會各領域進行全方位改革，同時也是高等教育全面深化改革的一年，高等教育教學評價的關注度逐步回升。全國各類高等教育在學總規模達到3559萬人，高等教育毛入學率達到37.5%。[6]教育部進一步創建并完善高等教育質量分類標準體系，建立高等教育質量評價體系，構建具有中國特色的“五位一體”高等教育教學評估制度。在招生規模擴大的同時，保證人才培養的質量。

2.文獻著者分析

統計并分析某個領域發文相對穩定的作者和團隊，可以客觀地揭示出該研究領域有影響力的關鍵研究者。本文對1998-2017年高等教育教學評價研究領域的文獻作者進行統計，涉及作者1251人。其中，發文達到三篇及以上的著者（見表1）只有5人，占比0.4%；發文達到兩篇的有46人，占到總數的3.7%。這說明這一領域的著者范圍廣泛，但高產作者較少。

本文對高等教育教學評價領域研究者發文的初現年和最近發文年份進行了統計，涉及作者51人。其中，年份間隔在0～2年的作者有34人，占到總數的66.7%，年份間隔在3～5年的作者有14人，在6年及其以上的作者有3人。這說明針對這一領域進行持續性研究的著者較少。

在進行持續性研究的作者中，尹合棟、張應強、蔡敏、付八軍分別為代表的團隊影響力較大。張應強、劉在洲團隊主要研究高等教育改革及質量保障問題，其中2003年發表的《高等教育大眾化背景下的教學質量保障問題》一文被引頻次最高，達到了145次。該文獻闡述了高等教育大眾化背景下，超常規模增長導致的教育教學資源緊缺以及高校教學質量問題，提出健全以市場機制為核心的教育教學質量保障機制，完善分類型、分層次的高校教育教學評價制度。[7]

蔡敏團隊多從比較教育視角或采用實證方法研究高等教育問題。2005年發表的《大學生參與教師教學評價的調查研究》一文被引頻次最高，為135次。這篇文章通過問卷和訪談調查，歸納了高校在評價的時機、形式、內容、結果利用以及師生的認識和態度等方面存在的問題，并在拓展教學評價內容、開發學生參與評教途徑、研發用于各類課程的評價工具等方面提出了建議。[8]《美國著名大學教學評價的內容特征》被引頻次達到128次，文章總結，美國著名大學的教學評價內容選擇過程體現了系統性、向生性、針對性和可測性等特征，為我們國家在世界一流大學建設、教學評價改革方面提供了參考。[9]

付八軍、馮曉玲團隊主要進行教師教育與高校教師評價的研究。《高校教師教學評價研究綜述》被引頻次最高，主要通過文獻梳理，總結了高校教師教學評價在評價目的、評價主體、評價內容、評價方式和評價影響因素等方面的研究。[10]尹合棟主要從事現代教育技術在教學中的應用研究。在MOOC多元化發展的背景下，他發表的《“后MOOC”時期基于泛雅SPOC平臺的混合教學模式探索》被引頻次達51次。文章比較了MOOC與SPOC的異同，分析了國內外典型SPOC的應用實例，構建了基于泛雅SPOC平臺的混合教學模式，詳細分析了“前端分析、課程設計、課程組織、教學評價”四個核心過程，還對該模式在“現代教育技術應用”這一課程中的運用展開了探索性實踐。[11]

3.發文機構分析

1998-2017年高等教育教學評價研究的發文機構如表3所示，發文量達10篇及以上的有10個，其中，華中師范大學居于領先位置，所發文獻數量達到了20篇。華東師范大學、華中科技大學、西南大學緊隨其后。整體上看，各高校科研院所發文量有所差距。從這10所發文機構的機構性質來看，多集中在師范類院校，作為理工類院校的華中科技大學和作為綜合類院校的西南大學、南京大學對該研究領域有較高的興趣點。

本文對781篇文獻中涉及的478個發文機構的地域分布進行了統計，以了解高等教育教學評價領域的文獻空間分布情況。其中，包括7家國外院校或科研機構，分別來自俄羅斯、美國、澳大利亞和日本。如圖2，我國發文機構分布顯示出了鮮明的地域差異：江蘇、北京、浙江的發文機構最多，貴州、海南、內蒙古、西藏、寧夏、香港、澳門發文機構較少，青海、臺灣發文機構暫無；東部沿海地區、長江流域地區發文機構較多，西部省份發文機構較少；華東地區發文機構最多，華北地區次之，西南地區、港澳臺地區發文機構最少。這一方面反映了不同地域的科研水平、學術資源，也從另外一個方面體現了不同地區的經濟實力差異。以華東地區為例，該地區有141家發文機構，數量領先于全國其他地區。其中，江蘇有48家，較為突出，這與其豐富的高校教學科研資源有關，也與其處于長三角地區較為發達的經濟、較為先進的教育教學改革理念密不可分。另外，還有兩家分別來自香港和澳門的機構，說明與港澳臺地區的學術交流還有待加強。

（二）研究視角與方法分析

關鍵詞是對一篇文章的高度概括，對關鍵詞展開聚類分析可以解剖這一領域的研究內容與前沿。本文運用Citespace軟件對781篇文獻的關鍵詞字段進行了聚類分析。得到的關鍵詞共現圖譜共25個聚類，其模塊值（modularity）為0.77，表明聚類圖劃分出來的社團結構顯著，且聚類效果很好；平均輪廓值（mean sihouette）為0.93，說明聚類結果是令人信服的。本文依據對數似然率算法提取了聚類的標簽詞，即聚類的代表性熱點關鍵詞，并對每個聚類權重排在前五的標簽詞按照研究視角的維度進行了歸類分析。剔除重復的標簽詞、與研究視角命名重復的標簽詞、部分動詞性標簽詞等，篩選后，所剩有效標簽詞共103個，如表4所示。

從表4可以看出，高等教育教學評價領域研究涉及了評價目的、評價理念、評價標準、評價方式、評價客體、評價主體等多個研究視角，這也是研究結果多樣化的重要原因。

從宏觀層面的評價目的來看，促進教學改革、提升教學質量、完善人才培養、優化學校教學管理、促進教師專業發展等是主要的關注點。楊杰夫（2011）[12]、汪蓓（2010）[13]等就結合具體課程的教學改革對教學評價進行了深入思考。就評價理念來看，李都金（2010）[14]等引入了管理學中的質量管理理念；姚莉、顯森（2010）[15]等更關注建構主義理論；吳向明、方學禮（2009）[16]等在國際“教學學術”運動的影響下，提出樹立“教學學術”理念以提升本科教學質量；趙俊芳（2012）[17]探討了教學評價中“學術人”與“行政人”的價值沖突。另外，李勇、賀慶棠（2009）[18]等借鑒了美國、英國等國家的先進教學評價理念等方面以優化我國的人才培養。總的來說，宏觀層面研究多融合于教學體系構建之中，以思辨的定性研究居多，或結合中外（特別是美國、歐洲部分國家）的比較研究，或依托具體學校或課程的案例研究，這都為中微觀研究奠定了基礎。

在中觀層面的評價標準方面，多依據人才培養定位、設定評價指標展開評價，如張世林等（2000）[19]設計了體育院校運動技術教學與效果評價體系等。總之，此類研究多從定量角度、或定量與定性相結合的方式構建評價指標體系，規范評價行為。研究的目的是改進教學過程，但這類研究在理論層次探討較多，應用研究較少。

從微觀層面的評價方式來看，研究多采用發展性評價或將終結性評價與過程性評價相結合的方式展開，或基于大數據背景，或采用概念圖的方式來評價學生的認知學習。如程蒙蒙（2017）[20]提出采用終結性評價與過程性評價相結合的方式評價高職高專英語教學，徐鎮凱等（2016）[21]研究了基于大數據多層變權云計算的高校工科教師授課質量綜合評價。另外，評價客體是高等教育教學評價領域的主要研究方向，涉及教學階段與過程，學科知識或人文素養或創造、人際交往等能力，混合式學習、自主學習或研究性教學、有效教學、實踐教學等教與學的類型，體育、思政、英語、信息技術等課程種類，普通高校、高職院校等學校類型。評價的主體上，大學生或研究生成為了研究的焦點。其中，方德斌等（2010）[22]對工程管理專業學生創新能力培養的教學評價研究，肖映勝、張耀燦（2011）[23]對高校思政課教學評價理念的新思考，高芬（2011）[24]對美國高校研究生教學中“教”與“學”的分析等都是針對性微觀研究的前沿文獻。微觀層面研究以結合具體院校、課程的案例研究為主，也有師生群體感知視角的實證研究，未來可能需要在學科、院校、學生群體之間的差異程度或特殊性上作深入探討。

（三）研究熱點演進

本文運用Citespace將高等教育教學評價主題的文獻進行關鍵詞共現分析，呈現出1998-2017年20年間的timezone view可視化展示，即時區視圖（如圖3所示），以便從時間維度來了解熱點演進和知識流向。

在這個以時間為橫軸的二維坐標中，“教學評價”節點中心度最大，在研究網絡中占有主導地位。根據第一次被引用的時間，節點被設置在了不同的時區當中。圖3中，“教學模式”、“體育教學”等節點在高等教育教學評價研究中出現較早。而“教學改革”、“思想政治理論課”等節點則在2009年左右出現，“翻轉課堂”“MOOC”在2015年出現。根據圖中研究領域文獻的增長情況，結合關鍵詞頻次的變動情況（如表5），可以將其劃分為三個區間。

①1998-2008年期間，研究文獻逐步增多，處于發展時期。高等教育教學評價研究熱點集中在評價目的上促進“教學改革”，提升“教學質量”，注重教學的有效性；具體課程當中關注“體育教學”；同時，關注作為教學活動主要形式的“課堂教學”，把教學評價作為“教學模式”或“教學設計”的一部分來完善。

在這一時期，對高等教育教學評價的關注始于1998年，教育部在武漢召開了第一次全國高等學校教學工作會議。會議公布了《關于深化教學改革，培養適應21世紀需要的高質量人才的意見》，還制定了《關于進一步做好普通高等學校本科教學工作評價的若干意見》等一系列教學改革文件。重視素質教育、強調教學評價等是上述文件與以往教學改革文件相比的主要變化。[25]1999年，教育部出臺了《面向21世紀教育振興行動計劃》，目標是在2010年高等教育毛入學率要達到適齡青年的15%，之后，我國普通高校本專科院校招生人數逐步擴大。由于我國在高等教育建設經驗方面的缺乏，學界把目光投向了質量。同時，作為教學主要陣地的課堂教學以及公共課程當中的體育課仍是關注的焦點。

②2009-2011年，這一時區發表成果最多，數量達到254篇，研究角度多元化，該領域處于繁榮時期。“教學改革”仍是關注的重點，“體育教學”頻次下降，“思想政治理論課”“大學英語”頻次上升，對公共課程評價的研究更加深入，在如何規范教學評價上，更科學客觀的“指標體系”“評價體系”研究升溫，在評價主體上關注到了“學生評教”，評價方式上的“形成性評價”的研究呈上升趨勢。

隨著高校擴招的開展，2009年高等教育毛入學率達到了24.2%[26]，遠超過馬丁·特羅對于精英教育與大眾教育界限15%的劃分。2010年，在深入調研、廣泛征求意見后，經研究修改，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》正式發布。關于高等教育部分，該綱要提到“提高質量是高等教育發展的核心任務；教師要把教學作為首要任務，不斷提高教育教學水平；全面實施高校本科教學質量與教學改革工程；健全教學質量保障體系；改進高校教學評估”。現實中人們對于質量的訴求及政策導向，都使得教學評價研究日趨增多，人們期待通過評價的導向功能來提升教學質量與效果。一方面，針對課程分類，公共課程的體育、思想政治、英語受到了廣泛的關注，說明研究者認識到了不同學科的差異，根據其特點進行針對性評價；另一方面，試圖擺脫之前主觀任意的評價方式，克服終結性評價的缺點，關注過程，關注學生主體，建立科學客觀的評價體系。

③2012-2017年，發表成果有所減少且分散，對某一方面關注度降低，并呈現分化的趨勢。“評價體系”、“教學模式”、“學生評教”、“思想政治理論課”、“體育教育/教學”、“大學英語”等受到了持續的關注，“翻轉課堂”、“MOOC”等成為高等教育教學評價領域研究的重要內容，“美國”、“高職院校”、“實踐教學”的關注度較前一個階段有所提升。同時，“指標體系”、“形成性評價”等評價方式的研究有所減少，這也間接說明了評價指標在現實應用中趨于穩定，形成性評價方式已滲透到了教學過程中，對教學評價有了深遠影響。

高等教育規模的擴張，導致我國高等教育資源配置矛盾凸顯，教學質量有所下滑。“重科研、輕教學”的普遍現實也引起了學者的關注，推動了教學評價的研究。一方面，“他山之石，可以攻玉”，很多研究者把眼光投向了世界，主要是美國等高等教育發達的國家，學習其教學活動的展開及教學評價的落實。另一方面，評價客體的研究也愈加深刻而有針對性：高校類型多元化使得“高職院校”受到更多關注；學生們走出課堂，貼近現實的實踐教學形式如何保證學生的學習效果也引發了研究者的思考。同時，高等教育信息化使得很多新型教學方式走入大學，這顛覆了人們對教學形式的傳統看法。如，MOOC，即大型開放式網絡課程，于2012年在美國產生，一流大學接連建立網絡學習平臺，提供免費課程，Coursera、Udacity、edX三大課程提供商的興起，推動了工具資源多元化、課程使用便捷化、課程受眾擴大化和學習參與自主化的發展；翻轉課堂調整了學生在課堂內外的時間分配，提升了學生在學習中的主體地位和主動性，這是對以印刷術為基礎的傳統教學結構的徹底改變。這些教學形式新穎，但未必效果最佳，如何評價成了研究關注的熱點。

三、總結與思考

1998年起，我國高等教育事業改革不斷深入，全面振興發展。本文以1998-2017年高等教育教學評價研究領域的CSSCI來源期刊刊載文獻為對象進行文獻計量及可視化分析，得到以下結論。

在研究脈絡上，781篇文獻的研究走勢有所波動，1998-2011年，文獻數量逐年增加；2012年、2013年，研究急速回落；2014-2016年，回升階段；2017年又有所下降。在文獻著者方面，通過對1256名作者的發文情況研究發現，這一領域的著者范圍廣泛，但高產作者較少；根據作者的發文年份統計發現，該領域持續性研究的著者較少。在發文機構上，各高校科研院所發文量有所差距，且多集中在師范類院校。同時，我國發文機構分布呈現出了明顯的地域差異，筆者分析，這與不同地域的科研水平、學術資源和經濟實力相關。另外，與港澳臺地區的學術交流還有待加強。

研究內容上，不同的時間段有不同的研究主題與熱點，總體呈現出國家—院校—課程—教學的立體式發展，從與美國、英國等高等教育發達國家間的比較研究到高職院校等不同層次的院校研究，由體育、思想政治、英語等課程研究到教學評價方式研究，依次展開；由宏觀的評價目的、評價理念，中觀的評價標準，深入到微觀的評價方式、評價客體、評價主體，層層深入。依研究內容不同，運用的研究方法不同，主要有案例研究、比較研究、實證研究等，但整體來看，定性研究較多，偏重于思辯，而教育調查和教育實驗等方法運用較少。

綜上，本文通過對已有研究的梳理，也總結了一些值得進一步研究和思考的問題。

第一，持續性研究有待加強。現有高等教育教學評價研究特別是實證研究數量少，且結論的穩定性不足，受教育方針政策的影響較大，有必要鼓勵和加強持續的追蹤性研究，尤其是對教育調查、教育實驗等方法的運用。未來的研究還應該重視對高等教育教學評價研究的傳播與推廣，以推動教學實踐的持續改進。

第二，挖掘研究的深度和廣度。當前，對高等教育教學評價的研究較寬泛，但其深層次的意義有待挖掘。首先，是就不同學科、不同類型高校的深入研究。從以上研究可以看出，關注體育、英語、思想政治等學科較多，其他學科門類較少；關注“高校”、“大學”、“高等學校”較多，除“高職教育”以外其他高等教育類別的關注較少。研究者可以結合現有學科劃分、大學分類展開針對性研究。其次，高等教育教學評價是對整個教學活動的一種價值測評，現有研究考慮到了對習得知識、鍛煉能力、培養素質等全方面的測評，但在整個教學活動的覆蓋面上較為欠缺。有必要針對教師、學生兩個要素及相互間關系等方面開展綜合的、全面的評價。再次，目前對“以學習者為中心”、“學生評教”等研究較多，這說明已經意識到了學生在高等教育教學評價中的主體地位，但如何發揮評價的反饋作用，深化學生對評價結果的理解，幫助學生進一步學習，促使他們改進自我、發展自我等，都是值得深入研究的。最后，隨著信息技術的發展，高等教育教學評價研究熱點會不斷跟進，如MOOC、翻轉課堂、SPOC等新型教學方式與新的技術都會融入其中，新的研究方法與技術也會更新并深化我們對該領域的認識，并帶動研究的發展。

第三，加強作者間、發文機構間的合作。教學評價問題是高等教育研究領域的一個重要分支。高等教育教學評價研究在20年來經歷了一個增長、回落、復蘇又下降的過程。已有研究中，獨立研究居多。探索著者間、科研院所間的合作，甚至跨學科、跨地域的合作可以拓寬高等教育教學評價領域研究，為此帶來新的活力與突破。

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（責任編輯 陳志萍）