現(xiàn)代學徒制人才培養(yǎng)模式的理論基礎探析

石少婷

摘要：現(xiàn)代學徒制是在繼承傳統(tǒng)學徒制的基礎上形成的一種校企雙主體育人、學校教師和企業(yè)師傅雙導師教學的現(xiàn)代職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式。該模式下，學生（學徒）擁有雙重身份，實現(xiàn)了“招生即招工，入企即入校”，學習與工作相結合、學歷證書與職業(yè)資格證書相融合。本文主要分析和總結了現(xiàn)代學徒制的理論基礎：隱性知識理論、新職業(yè)主義理論、大學知識生產(chǎn)范式轉變理論及建構主義理論。

關鍵詞：隱性知識；新職業(yè)主義；建構主義

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2018）40-0248-02

據(jù)史料記載，在我國，先秦時代的學徒制度已經(jīng)較為完備。《秦律·均工》中規(guī)定，“工師善教之，故工一歲而成，新工二歲而成。能先期成學者謁上，上且有以賞之。盈期不成學者，籍書而上內(nèi)史。”[1]其中，“工師”就是向初學者傳授技藝的師傅。在西方，13至18世紀，學徒制廣泛存在于西歐各國的店鋪和手工業(yè)作坊中。20世紀90年代始，在全球經(jīng)濟社會發(fā)展和職業(yè)教育改革的背景下，學徒制開啟了現(xiàn)代化發(fā)展新進程。之所以稱之為“現(xiàn)代學徒制”，其重要原因就是，區(qū)別于傳統(tǒng)民間學徒制，這種育人模式兼具傳統(tǒng)學徒培訓與現(xiàn)代學校教育的功能。我國自2014年開始現(xiàn)代學徒制試點工作，目前已推進了兩批共計五百余所中高職院校，現(xiàn)代學徒制理論與實踐在不斷創(chuàng)新。本文擬挖掘和總結現(xiàn)代學徒制人才培養(yǎng)模式的理論依據(jù)，為探索適應我國國情的現(xiàn)代學徒制模式筑牢理論基礎。

一、隱性知識理論

英國哲學家波蘭尼在《個體知識》一書中提出了“顯性知識”和“隱性知識”的概念。所謂“顯性知識”是指用“書面文字、圖表和數(shù)學表述的知識”。“隱性知識”是指尚未被言語或其他形式表述的知識，是“尚未言明的”或者“難以言傳的”的知識。[2]隱性知識是所謂“只可意會，不可言傳”的知識，這種知識融合在實踐活動之中，具有情境性、特殊性的特點。

傳統(tǒng)的學徒制和現(xiàn)代學徒制都是以這種理論為基礎的。當今社會任何一個職業(yè)所要求從業(yè)者具備的素質(zhì)體系都是多樣且復雜的，其中蘊含著大量的顯性知識和隱性知識，如酒店管理行業(yè)所需具備企業(yè)各崗位操作、運營的理論知識與技術技能、服務意識、心理抗壓能力、人際溝通技巧、職業(yè)道德要求等等。現(xiàn)代學徒制人才培養(yǎng)模式中師傅們的技藝展示示范、師徒間的交流互動、使得隱性知識顯性化、晦澀的理論知識形象化；學徒通過觀察、學習，將顯性知識綜合化，內(nèi)化于心，轉為自己的隱性知識，從而掌握專業(yè)技能，勝任崗位工作，成人成才。

二、新職業(yè)主義理論

“新職業(yè)主義”發(fā)軔于20世紀70年代末，極大地影響了職業(yè)教育改革的實踐。新職業(yè)主義著眼于企業(yè)生產(chǎn)需求對工作技能提出的行為規(guī)范，強調(diào)職業(yè)能力的培養(yǎng)，關注個體可持續(xù)發(fā)展，注重核心技能的培養(yǎng)。在教育方法中提倡“做中學”，理論與實訓一體化。

現(xiàn)代學徒制可謂是新職業(yè)主義思潮的一種具體實踐形式。該模式提倡“基于工作的學習”（Work-based Learning）模式，學習情境與工作情境完美融合；學生（學徒）自入學起即擁有“職業(yè)角色”，雙重身份使得學生（學徒）在學成后能夠迅速適應社會職業(yè)；學生（學徒）學成后能夠獲得“雙證書”即學歷證書和職業(yè)資格證書，既擁有學校學歷教育培養(yǎng)的系統(tǒng)理論知識和，又具備一技之長。

三、大學知識生產(chǎn)范式轉變理論

自洪堡創(chuàng)建柏林大學將科學研究納入大學體系內(nèi)致使學科組織制度化以來，其大學知識生產(chǎn)模式經(jīng)歷了兩種不同的模式，并且不斷繼續(xù)發(fā)展。在模式1中，科學家走出了作為隔絕的個體以及科學研究與社會利益脫節(jié)的局面，“轉向德國式的大學和研究，就意味著一種純粹知識的觀念”[3]在這一知識生產(chǎn)系統(tǒng)中，大學是知識生產(chǎn)的唯一提供者，是人們接受基本教育和技能訓練的獨立提供者，是開展那些它們認為有利于公眾長遠利益的、能增進知識主體研究的唯一承擔者。[4]1994年英國學者邁克爾·吉本斯等六人合著出版了《知識的新生產(chǎn)：當代社會科學與研究的動力》。在書中，吉本斯等人首次提出了知識生產(chǎn)的“第二種模式”的概念。在模式2中，知識生產(chǎn)打破了學科界限，形成大學與社會和市場的良性互動，知識生產(chǎn)更加動態(tài)和開放，這種廣泛的社會實踐性和跨學科性增加了知識的針對性和實用性。

就職業(yè)教育來說，學校知識是一種系統(tǒng)化的由學者能夠控制的具有嚴格學科劃分的知識。這類知識的同質(zhì)性特點決定了其對于某一行業(yè)工作具有通用性，而對于特定企業(yè)或特定工作崗位并沒有很強的針對性。“由此，工作世界產(chǎn)生的新知識與大學產(chǎn)生的知識是完全不同的，但兩種知識對于從事職業(yè)工作又是不可缺少的。”[5]

就職業(yè)院校學生而言，工作情境和工作崗位中的知識是學校知識的必要部分和有益補充。特定的崗位知識、企業(yè)文化、能力要求等顯性知識或隱性知識在學校課程體系中是不存在的，或者是不能很好地傳授的，而這些知識和技能卻是必備的，必須在正式入職之前掌握。現(xiàn)代學徒制正是這樣一種雙元制教育，通過學校和企業(yè)的雙元培養(yǎng)，學生（學徒）在兩種環(huán)境下汲取知識。

四、社會建構主義理論

近年來，建構主義在教育和心理學中的影響越來越大，在課程改革、教育研究等領域占據(jù)主導地位。建構主義奠基人皮亞杰指出，“認識既不發(fā)端于客體，也不發(fā)端于主體，而是發(fā)生于聯(lián)系主體、客體相互作用的動作（活動）過程中”[6]，個體與環(huán)境相互作用的建構過程促進了其內(nèi)部心理結構的不斷變化。而后分流形成的社會建構主義是現(xiàn)代學徒制培養(yǎng)模式的重要理論基礎。社會建構主義認為：學習是一個文化參與過程，學習者通過借助一定的文化支持參與某個學習共同體的實踐活動來內(nèi)化有關的知識，掌握相關的工具。學習者與指導者在學習過程中進行交流溝通，分享學習資源，共同完成學習任務。在此基礎上形成的“認知學徒制”和“情境性教學”理論是建構主義在教學實踐中的具體應用。

1.認知學徒制。布朗等人提出了認知學徒模型。認知學徒制是指學習者在專家的指導下通過參加某項真實的活動或任務，從而獲得與該活動或人物有關的知識和技能。在學習過程中，學徒經(jīng)歷了“合法的邊緣參與”的過程，即從最初的簡單的基本的工作任務開始，逐漸接觸、參與更加高級的任務，從邊緣逐漸進入核心，接觸和學習該崗位的核心知識和技能，從而由新手成長為老手或專家。而這一過程之所以“合法”，就是讓學生成為企業(yè)的人，或者是與企業(yè)具有某種契約關系的人，在此基礎上，才會有穩(wěn)定的師徒關系的產(chǎn)生以及學徒接觸和體驗真實的工作情境的可能。

2.情境性教學理論。現(xiàn)代學徒制與“情境性教學”的聯(lián)系是顯而易見的。“情境性教學”模式主張教學在真實情境中進行，以解決具體真實的問題為目標，教師不是將準備好的內(nèi)容交給學生，而是在問題探索過程中提供解決模型與指導。“情境性教學”模式較傳統(tǒng)的簡化了的和創(chuàng)設的課堂環(huán)境來說，更能激發(fā)學生學習的內(nèi)部動機，教學效果好。

現(xiàn)代學徒制模式能夠有效的踐行“情境性教學”理論，通過校企雙主體育人，工作與學習相融合，學生（學徒）在完全真實的系統(tǒng)化的工作場景中進行學習，既有企業(yè)員工的使命感，也有學生學習的能動性。

此外，多元智能理論、人本主義等，在現(xiàn)代學徒制模式的確立和教學活動的具體開展中，也都提供了指引。

結語

以上述廣泛的理論基礎為依據(jù)，現(xiàn)代學徒制在課程資源開發(fā)、教學模式及教學方法選擇、校企合作推進、“雙師型”教師隊伍培養(yǎng)等實施環(huán)節(jié)將更加有的放矢，在兼具共性和個性的實踐中，不斷探索適應我國國情的現(xiàn)代學徒制人才培養(yǎng)模式，提高職業(yè)教育育人質(zhì)量。

參考文獻：

[1]米靖.中國職業(yè)教育史研究[M].上海：上海教育出版社，2009：61.

[2]陳琦，劉儒德.當代教育心理學[M].北京：北京師范大學出版社，2007：253.

[3]William Clark.Academic Charisma and the Origins of the Research University[M].Chicago：The University of Chicago Press，2006：470.

[4]卓澤林.大學知識生產(chǎn)范式的轉向[J].教育學報，2016，（2）：9-17.

[5]馬永良，何樹貴，吳建設.解碼現(xiàn)代學徒制之企業(yè)課程[J]，職教論壇，2016，（32）：77-80.

[6]陳琦，劉儒德.當代教育心理學[M].北京：北京師范大學出版社，2007，（3）：182.