培訓遷移實證研究述評

□ 文/麗薩·博克，霍利·哈特金斯

□ 譯/馬頌歌

1988年，Baldwin和Ford針對“培訓遷移存在的問題”展開了一項權威性的文獻綜述，此后，相關理論研究開始集中于解決一個問題——“如何減少學習與持續的工作績效改進之間的隔閡”[1]。9年后，Ford和Weissbein重述相關研究成果，分析了培訓遷移的評價、研究和測量等主題，闡釋了該論題的發展機遇[2]，這也是距本文年代最近的綜合性文獻綜述，此后的10年里，學界未見此類成果。鑒于目前許多培訓項目仍不能給學習者帶來較大的工作績效改進，培訓遷移研究的核心地位不言而喻，加之相關學術成果也已經取得較大發展，有必要對這一論題重新進行全面而深入的文獻綜述，以厘清培訓遷移領域各類研究之間的邏輯關系，為后續研究提供發展建議。

基于已有的文獻研究，本文歸納了影響培訓遷移的三大要素(學習者的特征、干預的設計與實施、工作環境的影響)，并據此對所述文獻進行分類，意在回答四個問題：(1)影響培訓遷移的重要變量有哪些？(2)每種變量對培訓遷移的影響有何不同，它們之間最重要的差距是什么？(3)自Baldwin和Ford的研究之后，研究方法有何改進？繼Ford和Weissbein的研究之后，還有哪些變量尚未被研究？(4)基于本文的研究成果，培訓遷移的理論和實踐研究應該如何發展？在此基礎上，本文對所述文獻進行評判，為后續研究提供指導。

一、培訓遷移文獻綜述

培訓遷移主要是指培訓中習得的知識和技能在工作中的應用，為了觸發遷移，“習得的行為必須普遍適用于工作環境，并且能夠在工作中持續一段時間”[1]63。本文選取了最近幾十年的權威文獻進行綜述，尤其是那些運用了科學研究方法的實證研究和質性研究，所涉學科包括但不限于管理學、人力資源開發、培訓、成人教育、績效改進和心理學，所用數據庫包括Business Source Premier & Complete、Academic Source Premier、PsycINFO、Development Collection和ERIC，主要檢索詞是培訓遷移(transfer of training)、學習遷移(transfer of learning)、技能保持(skill maintenance)和技能推廣(skill generalization)，所述文獻總數約170篇。如前文所言，本研究將培訓遷移的影響因素分為三大類，三類因素都對培訓遷移有著深遠的影響。在下文中，我們將對它們分別進行闡述、總結和評判。

(一)學習者特征

培訓效果會受到學習者特征的影響。心理學認為，個體的能力和動機會影響績效。[3]影響培訓遷移的學習者特征主要包括：智力水平、與培訓任務相關的自我效能、動機水平，以及影響學員動機的工作/職業變量、人格特征等要素。

1.認知能力

培訓和學習情境中，研究者早已承認了一般智力能力(general mental ability)的影響。[1]Clark和Voogel提出“教育研究中最普及、最能達成共識的研究結論是，遠遷移(far transfer)往往發生在一般智力能力得分高的學生身上”[4]120。Ree和Earles分析了哪種智力能夠最準確地預測培訓效果，發現一般智力是最佳答案。[5]Kanfer和Ackerman發現，認知能力對個體占有資源的能力有所影響，因此它對學員績效的影響也顯而易見。[6]Robertson和Downs發現，在培訓效果的差距中，16%是由學員能力的差異導致的。[7]后來，Colquitt等人以長達20年的培訓研究為基礎，通過大樣本的元分析(n=310)驗證了一些早期研究成果，發現認知能力與培訓遷移呈現中度顯著相關，相關系數為0.43。[8]近期一項為期3天的錄像游戲培訓實驗結果顯示，一般智力能力(它受到知識結構的影響)可以促進復雜技能的保持。[9]

2.自我效能

學員對自身執行任務能力的評價[10](或稱自我效能)對培訓遷移的影響也在大量文獻中得到了支持。Bandura把自我效能定義為個體對自身執行某項特定任務的能力的評價[11]；自我效能有四大發展來源：熟練度(enactive mastery)、建模能力(modeling)、語言說服力(verbal persuasion)和喚起(arousal)。一些研究發現，培訓前的自我效能與學員對培訓內容的掌握呈正相關。[12-14]從培訓效果的種類看，多項研究表明，自我效能與遷移的產生和維持存在正相關。[15-23]

研究者設計出了一系列用以提升學習者自我效能的干預措施，培訓效果也隨之改進[18，22，24-25]，這說明相對于學員的內部智能來說，自我效能是一種可塑的學習者特征。遇到以下情況時，自我效能開發是促進培訓遷移的有效方法：(1)培訓干預措施中包含掌握經驗和支持性反饋[26]；(2)培訓后的遷移干預措施中包含目標設定和自我管理策略[23]；(3)參與者把語言自我引導(verbal self-guidance)當作遷移干預的一部分。[27]

3.動機

培訓動機是指培訓前、培訓中和培訓后，學員為了學習的改進活動而付出的迫切而持續的努力。[28]培訓研究已經對動機及其相關概念進行了分析，包括培訓前動機(pretraining motivation)和學習動機(motivation to learn)。具體而言，已有若干項研究證明了培訓前動機對實際遷移效果的影響。[15]Facteau等人發現，在967個樣本中，學員的上級認為培訓前動機與培訓遷移的相關性高達0.45。[29]Quinones也發現，學習動機是聯結學員的培訓前特征與培訓結果的關鍵變量[30]；此外，Noe以軍隊為背景的研究表明，學習動機對培訓效果有潛在的重大影響。[31]

遷移動機是指學員把培訓所學的知識和技能最大限度地用于實際工作情境的主觀努力行為。[31]Axtell等人的實證研究發現，遷移動機對一年之內的正遷移(positive transfer)有顯著影響[32]，然而大多數研究仍舊把遷移動機當作受學員學習動機[33]、自我效能[34]、效用反應(utility reactions)[35]或遷移環境[36]等因素影響的結果變量來分析。因此，今后的研究應該進一步證實學習動機變量和遷移動機變量同遷移效果之間的相關性。

動機的外生和內生因素也與培訓效果相關。盡管研究表明內、外生因素均能影響培訓遷移[37-39]，但初步的研究結果依然偏重內生變量。例如，Facteau等人的研究表明，受內因驅動而參加培訓的學員，其參與動機和學習動機也更強(這是遷移的前兆)，相比之下，外在的回報和利益同培訓參與動機之間沒有明顯的相關性。[29]Kontoghiorghes也發現，與薪資(r=-0.7)、晉升(r=0.05)等外生要素相比，內生要素(如認同感)對培訓內容的保持影響更大(r=0.34)。[40]但另一方面，Taylor等人(2005)在使用了行為模擬培訓法的元分析中發現，只有當學員的工作環境中出現了外生要素(如遷移成了績效考核中的一個要素)的時候，遷移效果才會達到最大化。[38]鑒于此，今后的研究應該致力于回答內生變量與外生變量對遷移效果的共同影響。

4.人格

學員內在的生理變量能夠影響動機的方向、水平和內容，進而影響學員績效。[6，41]在Colquitt等人的元分析中，焦慮對包括遷移在內的每一個培訓結果都有負面影響。[8]Machin和Fogarty發現，負面情感(即個體天生的悲觀心理)是唯一能夠有效影響學員遷移意愿的預測因素(predictor)[34]；Webste和Martocchio認為，焦慮會降低培訓動機并最終影響遷移。[42]Naquin和Holton發現，懷有更多積極情感的學員的遷移動機也更強，他們更愿意通過學習改進工作績效。心態更積極的學員的穩定性也更高，能夠把精力集中在培訓任務上。[43]

Barrick和Mount的元分析顯示，那些在多種工作類別之間轉換的學員的培訓熟練程度更高(Rho=0.25)，但關于開放式體驗(openness to experience)的發現仍是有限的。[44]Herold等人認為，開放式體驗能夠讓學員更好地為過去的經驗估值，從而更快地學會必要的技能。[41]這說明求知欲能促使學員去探索，靈活地接受并運用新技能，盡管這方面的研究成果還需要更多支撐。

Barrick和Mount的經典研究表明，各類職業中，那些熱愛交際(外傾性)的學員都取得了更高的培訓績效(Rho=0.26)。[44]為了說明外傾性如何在培訓環境中自主發揮作用，Naquin和Holton提出，利用學習改進工作績效的過程明顯具有社會性，因而外傾性能影響學員實現這一過程的動機。[43]為證實好的社交性情對遷移有積極影響，Lemke等人對64名本科生進行了研究(按照能力高低和外傾性劃分小組)，發現在異質性小組內，能力較低的學員的培訓遷移效果要好于同質性小組。[45]這說明一個能力較低的學員很難獨立找到解決問題的策略，但小組中外傾性學員的出席有助于策略的語言表達。Olivera和Strauss也發現，參加一個基于實驗的問題解決小組能夠促進個體的學習遷移，因為這一過程會產生獨立作業所不具備的認知共享。[46]另外，應當對組織背景與外傾性遷移(extroversion-transfer)之間的關系開展進一步研究。

責任心[44](Rho=0.23)和學員對自身學習能力的自信程度[47]均與培訓內容的掌握呈正相關。盡管Colquitt等人的元分析顯示，責任心與遷移中度相關(rc=0.29)，但責任心不會對所有培訓結果產生影響，包括技能的應用。[48]責任心尤其依賴調節變量(moderating factors)，或許有責任心的學員往往會不切實際地評價自身的學習改進[47]，將自身的精力過多地用于自我調節活動(self-regulatory activities)[6]；或者說，他們更注重完成眼前的任務，而非新技能的開發。后來，Herold等人強調，應當分別針對責任心的毅力因素(即學習與遷移的決心)和成就因素(即希望達到并實施培訓目標)進行研究。[41]我們發現，受成就驅動的要素對遷移有潛在的影響，Cheng和Ho也對此表示認同[48]，因為這些要素會影響學習動機[8]。

5.對培訓效果或價值的了解程度

學員對培訓效果或價值的認知會影響培訓遷移。Baumgartel等人的研究表明，如果管理者認同培訓的效果或價值，他們就更愿意運用培訓習得的技能。[49]Axtell等人發現，假如學員認為培訓與工作具有相關性，他們就更有可能立即使用培訓所得的技能。[32]同樣，Lim和Morris研究了181名完成了3天培訓任務的韓國雇員，發現學員當下的培訓需求顯著地影響了他們的遷移意識。[50]學員對以下問題的判斷將會影響他們對培訓效用和培訓價值的認識：(1)新技能會在多大程度上改進績效(信度)；(2)自身改進工作績效的需要；(3)相信新技能的使用會對改進績效有所幫助；(4)相信新技能的遷移是可行的。[35，51-52]總之，為了實現最大程度的遷移，應該讓學習者相信新知識和新技能將在某個方面推動工作績效的改進。[1，53]

再者，Alliger等人的元分析發現，學員的效用反應(utility reactions，例如，學員在多大程度上相信培訓能夠對他們的工作有所幫助)對遷移的影響大于學員的情感反應。[54]但Ruona等人的研究卻質疑了這一發現，認為效用反應對遷移動機的影響微乎其微，而且它對培訓遷移的預測效果也只是名義上的。[35]

6.職業(工作)變量

對希望通過培訓干預來改進其工作績效的學員來說，工作和職業變量會對遷移產生影響[29，33，53]，比如職業規劃和職業探索。職業生涯規劃(career planning)解決的是員工在多大程度上制訂并更新了實現目標的具體方案的問題，職業生涯探索(career exploration)關心的則是職業價值觀、自我技能評價等活動的等級。Colquitt等人的元分析表明，職業生涯規劃與遷移之間的相關系數是0.30，而職業探索與遷移之間的相關系數則稍低，為0.22。[8]與之相關的是，遷移與學員的工作卷入(job involvement)呈正相關。[20]工作卷入是指員工認同工作，積極參與工作，并且認為工作績效對個人價值的實現有重要影響。舉例來說，Noe和Schmitt發現，工作參與度高的學員實現技能遷移的可能性也更高。[55]Pidd發現，認同工作團隊(指員工和經理)的學員比不認同工作團隊或組織的學員更有可能發生遷移。[56]具體來說，Colquitt等人和Kontoghiorghes的研究證明，學習者的組織認同(organization commitment)會促使學員學習新知識并將其應用到工作中，這兩項研究所提供的相關系數分別是rc=0.45和r=0.61。[8，33]

7.控制點

盡管Tziner和Falbe并未發現控制點(Locus of control，LOC)與四種培訓結果之間存在顯著的相關性[57]，但使用培訓后干預時，擁有內部控制點的學員會呈現更高水平的遷移[58]；Baumgartel等人發現，內部自我控制點高的管理者更傾向于將培訓所學的新知識應用于工作[49]；Colquitt等人也發現，擁有內部控制點的人的學習動機也更強[8]。然而在他們的元分析中，外部控制點與遷移僅呈現中度相關(rc=0.27)，學界必須進一步研究控制點與遷移之間的聯系，特別關注年齡、焦慮感等調節變量。

8.學習者特征小結

對學習者特征的研究建立在豐富的實證基礎之上，幾乎不依賴軼事證據(anecdotal evidence)。事實上，以往的研究已經在某種程度上證明了某些學習者特征變量對遷移有重要影響，包括認知能力、自我效能、培訓前的動機、消極情緒、已知的效用以及組織認同等。如表1所示，筆者也呈現了一些針對其他個體變量的研究結果，尤其是責任心、外生刺激和內生刺激、外在控制點和內在控制點，還需得到更加系統的關注。研究者不僅要注意單個變量的直接影響，還要注意變量之間以及變量與遷移效果之間的關系，并將這些發現用于需求評估和遷移干預。Hogan等人特別指出，組織分析績效的時候應該綜合考慮人格的各個維度，因為每個維度的作用的發揮都會受到其他維度的影響。[59]如此一來，這方面的研究就產生了如下疑問：積極遷移的學員有什么典型的或普遍的特征？培訓者如何最大限度地開發這種特征并使之發揮最大作用？哪些遷移干預能夠幫助具備這些特征的學員將培訓所學的知識和技能應用到工作中？

Ford和Weissbein分析了大量關于學員特征的文獻，發現針對其人格特征的研究還十分有限，[2]此后相關研究有了長足的進步，這離不開過去10到15年間人格特征模型的開發，但其成果仍未能實現Ford等人的倡議。據此，應當加強對學員先前經驗的研究，據筆者所知，這方面的研究寥寥無幾。

(二)干預的設計與實施

干預措施的設計與實施是影響學習和遷移的第二組因素。下文將針對需求分析、學習目標、內容的相關性、課程策略與方法、自我管理策略和技術支持等次級因素進行綜述。

表1 學習者特征與培訓遷移之間的關系

1.需求分析

課程系統設計(ISD)有一項公認的原則，即培訓師必須事先考察績效產生的情境，確保采取合適的培訓干預措施。[60]據估計，相當一部分績效問題是由工作環境造成的，工作環境中存在的問題包括績效說明不夠細致、缺乏必要的資源和支持、不恰當的評價或反饋等。[61]培訓是學習知識、掌握技能、提高能力的最佳形式，恰當的需求評估能幫助我們辨別環境因素與遷移是否相關。目前關于這一主題已有大量的思辨研究成果[62-63]，但實證研究仍然匱乏。Arthur等人發現，只有6%(397家中的22家)的組織在宣布培訓結果時使用了培訓需求分析數據，如果參與研究的組織認為培訓需求分析與培訓的遷移和實施之間的相關性不強，他們就很可能會忘記報告培訓需求分析的使用情況，導致統計結果存疑。[64]基于此，今后的研究應該為培訓需求分析與培訓遷移之間的關系提供確鑿證據。

一些研究者認為應該讓利益相關者參與培訓設計[53，65-67]；同時，使用需求分析是十分必要的，因為需求分析能夠具體地辨識正遷移過程中可能遇到的障礙[17]。例如，Holton等人開發了學習遷移系統量表(LTSI)，將其作為診斷遷移系統(transfer system)支持程度高低的工具，遷移系統則被定義為影響學習—工作遷移的個人因素、培訓因素和組織因素的集合。[68]LTSI包含16大因素，目的是從較淺的層次探查學員對具體培訓項目和一般培訓事件的想法是如何影響學習—績效遷移的。培訓者可以通過學員的反饋發現學習者、培訓設計和工作環境等層面中影響正遷移的因素。盡管大量使用LTSI的實證研究已經發展到了利用國家樣本和國際樣本來研究的程度[69-70]，研究中也已經包含了學習者變量和組織變量[36，71]，但目前出版的文獻并未將LTSI的使用與實際遷移效果的改進聯系起來。

2.學習目標

假設學習干預措施是必要的，那么要想讓學員知曉組織對他們的績效期望，就必須針對具體目標與學員溝通，通過這些目標，學員才能了解組織所期望的績效發生場景以及組織可接受的績效的標準[72-73]，從而實現遷移的最大化。在遷移環境中，為了促使期望行為的發生，培訓師最基本的策略是提供具體的行為目標[74]。通過目標設定(不論是規定性的目標設定還是參與性的目標設定)促進遷移的觀點已經獲得了大量的文獻支持。[75-78]研究發現，目標設定能夠引導學員的注意力和行動，改變學員的努力方向，鼓勵學員堅持不懈，激勵他們開發以目標為導向的策略并調整他們的行為[75，79-80]——這些都是實現遷移所必需的。

Lee和Pucil比較了學員和管理者對培訓目標之重要程度的看法，發現對培訓目標重要程度的認知顯著地影響了培訓遷移的效果，當學員及其主管對培訓目標的重要性表示認同時，學員更傾向于在工作場所中持續使用習得的知識和技能。[81]Kraiger等人也發現，參與者對培訓目標越重視，遷移的效果就越好。[82]另外，在一項關于ISD要素的應用與遷移之間的關系的研究中，Kontoghiorghes發現學習目標與遷移之間存在顯著的相關性(r=0.37，p=0.05)[40]，這表明如果學員知道習得的知識和行為如何在培訓之后加以應用，他們發生遷移的可能性就更大。從實踐的角度來說，Brown發現，與只設定長期目標的參與者相比，同時設定短期目標和長期目標的參與者會表現出更多的遷移行為。[79]

3.內容的相關性

根據Bates的觀點，培訓目標和培訓材料應該與遷移任務相關，甚至應該密切相關。[83]根據同元素論(identical elements theory)[84]，為了保證近遷移的發生，培訓師應該讓學員不斷把從培訓環境之中獲得的內容反映到工作之中。盡管內容的相關性一直是教學設計方式中的關鍵認知要素[4]，但直到最近十年，研究者才把它當作與遷移結果相關的變量加以檢驗[50，68，85]。在Axtell等人的研究中，培訓信息的準確性與一個月之后(包括剛滿一個月的情況)的遷移高度相關(分別是r=0.61，0.45，p=0.01)。[32]在一項對泰國不同部門的管理者的遷移效果研究中，內容的相關性是預測學員對成功遷移的認知程度的主要因素。[86]總的來說，學員要想在工作中實現遷移，就應該認識到培訓內容和工作任務之間的密切聯系，因此，培訓者應該記錄培訓需求分析的結果，以決定合適的培訓內容。

4.課程策略與方法

關于如何通過課程設計和講授來促進遷移，研究者也展開了調查[34]，隨著教學設計文獻的持續增長，出現了大量為遷移服務的教學設計策略和方法[87]。

學習干預設計的目的是提供充足的實踐和反饋(practice and feedback)，以促進技能的長期保持與應用。[88]培訓過程中認知或精神上的重復演練以及培訓過程中的行為實踐策略都與遷移正相關。[13，89-90]Lee和Kahnweiler的研究使用了控制組后測設計(n=130)，研究發現，為參與者提供工作過程中的反饋、強化和糾正將會帶來明顯的高遷移。[91]在一項大樣本的元分析中(n=8 980)，Donovan和Radosevich為間斷性實踐(distributed practice)(即間歇性地使用培訓所得的技巧)提供了有力的支持，盡管目前這方面的研究還十分有限。[92]

作為一項設計策略，重復學習(overlearning)(在學員表現出應有績效的情況下仍反復練習)對遷移有促進作用，尤其能夠促進長期不用的技術的遷移，CPR培訓就是一個例子。[93-94]。重復學習的生效機理是，學員既有的認知資源與反復練習相結合產生了自動反應，有助于將認知能力用于解決新問題或更復雜的老問題。Fisk等人認為，如果用于相似的任務，自動化任務要素(automatized task components)的遷移就會成功[95-98]。值得注意的是，Machin和Fogarty發現，重復學習和技能遷移意愿之間并不存在顯著相關(盡管重復學習包含在了其他培訓遷移改進的活動中，其效果可能被掩蓋)。[99]在一項研究重復學習對技能保持作用的元分析中(n=3 771)，Driskell等人提出，重復學習對學習者的技能保留有中度促進作用(d=21.782，p<0.000 1)，這種促進作用因培訓類型的不同而不同(認知的或行為的)，對于認知任務，他們找到了相關的量值，表明重復學習在培訓剛結束時的效果最強，但這種效果會在38天之內完全消失，他們選取了中間點(19天)代表“重復性學習效果的前半生”，并建議針對消退實施加強培訓(training refreshers)或者為減緩記憶的消退而采取其他措施。[99]

如果學習者在同一時間內試圖接受過多的東西或過度接觸無關信息，他們就會經歷認知超載(cognitive overload)[100]，繼而降低學習和遷移效果。認知負荷理論(cognitive load theory)意識到了學員認知資源的有限性，這對課程設計有所啟發。認知負荷理論認為，學習者在一定時間只能學習一定數量的東西[101]，因此課程設計者應該學會駕馭培訓的內容，在保持過載(extraneous load)最小化(摒除與學習無關的信息)的同時讓適當承載(germane load)最大化(保留與學習直接相關的信息)。[100]

在一項研究任務復雜性、認知承載和遷移效果的綜述中，van Merrienboer等人提出了一個遷移悖論(transfer paradox)：盡管的確有一些策略——讓學員不斷重復相同或相似的培訓任務并不斷進行績效反饋——會促使學員掌握復雜的任務，但這些策略并未用于學習遷移的促進。[102]為了減少外在的認知超載并最終促進遷移，學者們提出了一種策略，即為學習者提供全面的學習方案。這種學習方案首先通過工作案例為學員呈現各種任務元素(即通過實例為學員示范準確的解決步驟)和要完成的任務(即學員必須在這個節點提供一部分解決問題的方案)，隨后再通過使用常規的問題(如案例分析)來增加任務的復雜度，隨后逐漸為學習者呈現各式各樣的任務并減少績效上的不足(這就是所謂的腳手架，scaffolding)，最終通過支持學習者內部的調節和反饋機制來形成恰當的承載量。必須注意的是，上述方式沒有確鑿的證據，并且只適用于復雜任務。

與被動的課程設計方法(如講座)相比，主動學習(Active learning)是通過精心設計的活動將學員卷入課程材料中的。[103-105]主動學習是遷移發生的前提，它能夠保持成人的注意力跨度(attention span)。[106-107]在一項元分析中，Burke等人研究了95種與健康和安全有關的培訓方法，研究發現，主動學習方法的使用(如行為模擬、反饋和診斷)對學習有所促進并減少了負面影響(如工傷)。[108]在另一項研究中，多項實驗(包括課程結束后對課程信息的記憶)的結果表明，基于討論的課程技術比單純的講授效果要好。[109]遺憾的是，尋遍實踐領域和教育期刊中所有關于主動學習技術的研究，也沒有發現哪一項研究對其遷移結果進行檢驗，這造成了較大的研究差距。

行為模擬(behavioral modeling，BM)是一種與自我效能相關的、邏輯性的、基于遷移策略的研究。[110]Decker發現描述性學習點(descriptive learning points)(即對模型中關鍵行為的描述)和規則性學習點(rule-oriented learning points)(即對模型中關鍵行為的描述)能夠促進新任務中的遷移。[111]在另一項對產業培訓研究的回應中，Decker發現，在工作背景下，行為模擬技術能夠提高學員駕馭新的工作任務的能力。[112]Decker和Natham認為，規則碼(rule codes)(即把學習要點當作規則進行陳述)比單純的學習要點更能促使學員產生行為模擬中學到的行為。[113]Taylor等人對117項行為模擬研究進行了元分析，并評估了6種培訓結果，認為當混合行為模式(包括積極的和消極的)用于人際關系培訓項目時，行為模擬的遷移效果會更加顯著。[38]混合行為模式意味著同時把有效行為和無效行為提供給學員，讓他們同時看到實施培訓技巧的“好方式和壞方式”。

另一個與遷移有關的課程策略是使用基于錯誤的示例(error-based examples)，或是告訴學員如果他們不把培訓所得的技能運用到工作中將會有什么后果。Smith-Jentsch等人為學員播放空難錄像，讓學員從意識上產生對培訓的需求，在培訓前呈現消極的事件會促進學員的績效改進，因為這種做法提供了改進績效的意識工具，這會促使學員為了避免消極后果(如空難)而努力，研究發現，飛行員培訓前所經歷的消極事件種類的多少預示著他們一周后應用培訓技巧的能力。[114]同樣，在Ivancic和Hesketh的研究中，消防員也參與了基于錯誤的培訓(即學員從他人的錯誤中吸取教訓)，研究發現，使用了具體案例的消防員比只是接受正面示例的消防員的遷移效果好。[115]

5.自我管理策略

自我管理策略(如使用自發性的積極反饋)能夠幫助學員將習得的技能遷移到工作之中。一些思辨研究和實證研究證明，讓學員樹立具體而具有挑戰性的工作目標[75-77，79]，使用行動計劃[116-117]，以及參與自我調控/管理行為[19，118-119]等，都對遷移有著直接或間接的影響。復發預防(relapse prevention，RP)源自臨床心理學，是一種比較可靠的自我管理模型，該模型在培訓遷移領域已有20年左右的研究歷史，但相關研究成果之間的一致性較差。[17，76-77，120]樣本數量小、測驗的一致性和完整性不足、自我匯報法的使用以及與特殊遷移干預的對比使得相當多的RP存在問題。因為RP具有完備的社會認知學習理論背景，所以在將其作為一項關鍵遷移措施的時候，培訓研究者寧可采取謹慎態度。[121]

6.技術支持

新近出現的遷移技術散見于各類關于從業人員培訓的文獻中，使得培訓和持續在崗學習之間的界限更加模糊。[122]技術工具主要用于電子訓練、虛擬網絡和EPSS(電子績效支持系統)。EPSS對培訓和學習有強化作用，當一項培訓任務需要最新信息或工作績效建立在周期性變化的信息上的時候，EPSS的作用更為顯著，最簡單的例子就是Word?中的“幫助”菜單，它能夠回答學員的在線提問。遺憾的是，該領域的研究大多以案例為主，實證研究十分有限。

Eddy和Tannenbaum的案例研究的是EPSS如何實現人力資源專業人員的遷移最大化，該案例中的EPSS工具是gOEbase(www.gOEbase.com)，它擁有強大的跨領域鏈接功能。[123]傳統的EPSS通常只適用于低創造性的工作，人們只需按照固定的步驟完成任務，而gOEbase則是為高創造性的工作準備的。此外，Rossett和Mohr研究了其他更簡單的電子工具對改進工作績效的幫助(例如在全美海岸線護衛中的應用)[124]；Rossett和Marino詳細闡述了電子訓練的使用情況和成功之處[125]。Wang和Wentling對一項電子訓練項目進行了研究，該項目以來自18個國家的有經驗的管理者為對象，使用開放式調查法調查了12項內容，發現在線訓練能夠改進遷移效果，被調查者對EPSS持謹慎的積極態度，其中有5人認為EPSS已經為公司的績效支持系統做出了一定的貢獻。[126]筆者認為，應當進一步推進相關實證研究。

7.干預設計與實施小結

如表2所示，干預設計與實施包含大量影響遷移的變量，這些變量多數是通過影響學習目標、學習內容、實踐、反饋和行為模擬來發揮作用的，然而相關研究主要以案例闡釋為主，缺少定量的實證研究，使得各類主動學習模型缺少實證證據的支撐，限制了模型對培訓遷移的影響。更嚴重的是，某些重要的實證研究根本不考慮技術工具(如EPSS)的作用，甚至認為績效支持技術與遷移無關。學界應當改變這一錯誤觀念，逐漸實現培訓遷移與績效改進的融合。此外，關于自我管理策略和培訓記憶恢復技術之于培訓遷移的影響，學界還存在較大分歧，尤其是后者。

表2 干預設計和實施與培訓遷移之間的關系

Ford和Weissbein的培訓設計因素研究綜述表明，認知心理學和教學心理學的觀點對今后的研究很有幫助，尤其是對基于錯誤的培訓、前認知技巧和目標定向(goal orientation)。[2]我們發現：僅有的幾項以基于錯誤的培訓為對象的研究都不夠深入；學界在很大程度上忽略了關于引導性學習概念的研究；關于前認知技巧和目標導向的研究也只是停留在表面。鑒于此，研究者應當更加關注這些內容。

(三)工作環境的影響

與遷移相關的另一類變量是工作環境因素，即“在一定的情境中看待培訓”[127]。Baldwin和Ford提出，上級的支持和表現機會是學員實現技能保持的關鍵因素。[1]此后，關于工作場所因素對遷移影響的研究有了顯著拓展，主要集中在工作關系和工作設計中的支持、線索和效果等方面，而這些都屬于工作環境變量——獨立評估和綜合評估都證實了這些要素對遷移有積極影響。我們將在這一部分探討培訓、遷移環境、上級與同事的支持、表現機會和責任義務等因素之間的戰略聯系。

1.戰略聯系

學習和培訓干預措施應當用于支持組織目標和組織戰略。Montesino在一項研究中讓學員匯報培訓所學內容在組織中的應用情況，發現越是愿意將培訓內容與組織戰略聯系起來的學員，對培訓內容的應用也就越多。[128]Lim和Johnson在對韓國學員的研究中發現，如果學習成果與部門目標相吻合，培訓遷移發生的可能性就會更高。[129]Watad和Ospina做了一項關于管理開發的案例研究，要求參與者建立私人決策、日常工作和組織目標之間的聯系，結果實現了組織效益和員工學習效果的雙重改進。[130]未來應在上述研究基礎上進一步開展實證研究，證實戰略導向的培訓對遷移的改進作用。

2.遷移環境

遷移模型的完整性和系統化十分重要，對此，研究者應該考慮學習干預之外的諸多因素。[33，35，87]組織的遷移環境[37]既能限制學習內容在工作中的應用，又能對其起推動作用；既能直接影響遷移效果[29,30-40，50]，又能間接影響個體因素、組織因素和遷移之間的關系[120]；遷移環境與學員的遷移意愿密切相關[34]。積極的遷移環境有如下特征：(1)為學員提供使用新技能的線索；(2)說明正確使用新技能的效果；(3)糾正拒絕使用新技能的行為；(4)有來自上級和同事的激勵和反饋。[37]

Colquitt等人發現環境與遷移中度相關，相關系數為0.37(用于計算的樣本數量是525)。[8]此外，遷移環境對培訓后遷移有調節作用，Burke和Baldwin[120]、Richman-Hirsch[76]的研究表明，為了增進技能的應用，應該在實施培訓遷移干預之前考慮遷移環境的因素。值得注意的是，Richman-Hirsch發現，在顧客服務技能的遷移方面，與獲得較少支持的學員相比，受到較多支持的學員更愿意實施技能遷移。[76]遷移環境還能對組織學習文化和創新意識之間的關系做出解釋[71]，說明環境因素對培訓之外的學習因素也有影響。

3.上級或同事的支持

學員從組織中得到使用新知識、新技能的機會，可能是解釋工作環境與遷移之間關系的最常用因素。[131]在遷移環境這一要素中，我們分別對上級和同事所扮演的角色進行了綜述，多項研究顯示，每一種變量都對培訓遷移有特殊影響。

只有少數研究者發現上級支持對遷移有積極影響[15，29，132-133]，但許多實證研究都證實了上級的影響和支持在遷移中扮演著重要角色[65，67，120，131]。Foxon發現，管理者對學員使用新技巧的支持與遷移呈正相關(r=0.36，p>0.001)[117]。討論新的學習內容、參與培訓、訓練學員在工作中使用新知識和新技能——上級的這些行為對正遷移有顯著的貢獻。[134-136]Lim和Johnson發現，學員認為與上級討論如何應用學習內容、上級參與培訓以及上級的積極反饋是各類支持中最有助于學習遷移的因素。[129]

比起上級支持，同事支持對遷移的影響更為持久。[29]研究者檢驗了一種個體和組織支持模型，發現只有同事的支持與技能遷移之間存在顯著相關(B=0.65，p<0.05)；其他變量(上級的支持、自我效能、目標導向)則通過影響培訓前動機來影響遷移。[15]為了探討同事的哪種支持行為最能夠影響遷移，Hawley和Barnard開展了一項定量研究，發現與同事合作或分享新學的理念對促進培訓后6個月的遷移有所幫助，然而由于缺少上級的支持，同事對技能保持的積極影響也受到了限制，6個月后對焦點小組的跟蹤研究表明，管理者對遷移的支持應當更貼合組織目標和培訓目標。[137]

4.表現機會

多項研究表明，如果學員在工作中沒有機會使用新技巧，正遷移就會受到限制。[17，50，65]Ford和Quinones發現，飛行員在工作中運用培訓所學的機會是不同的，而機會的多少往往與管理者的態度有關。[138]給予學員在工作中運用培訓技能的機會是對他們最大的支持[129]，反之則是最大的阻礙[131]。為了保障機會的充足，管理者應該調整學員的日常工作負荷[131，139-140]，進一步鞏固遷移效果。這些為數不多的實證研究成果表明，學員和上級應該在培訓前就制定行動計劃，或者就遷移的相關問題展開討論。

5.義務

義務是指組織、文化和管理層對學員知識技能遷移的期望程度以及學員本人對這些期望的承擔。[33，140]Baldwin等人發現，如果學員認為使用所學知識和技能是自己的義務，他們就會認同遷移的重要性。[141]Bates認為，“遷移評估令學員、培訓師及其他相關人員對培訓負起責任，同時創造了一種重視學習及其應用的文化”。[83]264Longnecker對278位管理者的調查顯示，通過布置任務的方式來促進學習遷移(比如要求學員在培訓后做報告)能夠增強學員應用培訓內容的責任感。[142]Russ-Eft也認為上級的支持是增強遷移者責任心的情境要素。[87]

6.對工作環境因素的總結

工作環境變量在20年前才開始受到關注，但逐漸顯現對遷移的顯著促進作用。如表3所示，關于這一因素的研究結果比較一致，但對遷移環境的闡述還不夠清晰。比如Holton等人的LTSI量表主要評價的是個體層面關于績效、反饋和支持等因素對學習遷移之影響的認知和態度[68]；相反，Tracey等人則提出并驗證了一組從總體水平上促進遷移的變量[143]，其模型假設遷移環境是一種共同的構建，涵蓋了影響遷移的外部因素(例如管理者的支持、工作本身和組織機構)[144]。除了以上單因素的分析模式，Tracey和Tews提出的多因素模型(如今被稱為培訓總體環境量表)發現，量表中的每一大項都能歸納為一個凸顯的因素，從而為三因素模型提供了例證。[145]

表3 工作環境因素與遷移的關系

工作環境中的其他因素也會影響培訓遷移，比如組織學習文化[71，132，146]和工作場所設計特點[147]等，能為組織學習價值觀對培訓績效的影響提供更廣闊的研究視野。筆者認為，應該從多種視角(下文會加以展開)看待遷移，闡明情境要素與個體要素之間的關系[2，34，50]，除了個體要素之外，還要從部門、分公司或組織的角度加以研究[2]。

二、研究焦點展望

基于過去幾十年的遷移效果元分析，我們對Baldwin和Fold概念模型中的要素有了更為準確、深刻的理解，但關于遷移效果影響因素的研究還存在較大差距。我們應當借此機會重新界定并修正遷移理論，關注遷移設計、工作環境等話題，然而這些話題僅存于某些記敘類的研究中，缺少實證數據，尤其是針對行動學習方法、技術支持系統、戰略聯系及責任變量等要素。與此同時，工作環境及其要素對培訓遷移的重要影響已經得到證實，留給實驗室實驗、極限分析、線性模型和單一源數據的研究空間已經變得十分有限。基于此，下文將展望今后的研究焦點。

培訓遷移研究是一項工作量大、難度高的事業，研究者很難接近作為研究對象的組織，也很難從多種渠道搜集工作場所中的各項遷移措施，而且實驗研究對學員的隨機分配完全違背了傳統需求分析的原則。[148]繼Baldwin和Fold之后，培訓遷移研究發生了一定程度的跨越，但研究方法的僵化時有發生，尤其是過度依賴感性數據，只會使用有限的方法論和分析方式。如能克服這些缺點，相關研究將更有價值。

1.開展主動學習教學法效果研究

干預設計因素方面，需要進一步檢視主動學習教學法(如探索學習、建構主義學習法、自我導向學習、行動學習和基于問題的學習方式)對培訓遷移的效果。[149]適合這些學習策略的因變量是學習結果或認知結果，包括陳述性、程序性知識的獲取，這表明遷移研究中的標準(criterion)問題依然存在。[1-2，48]至于這些概念性的學習方法能否幫助學員在工作場所中保留知識和技能，目前還是個未知數。盡管研究者已經證實了學習與遷移中度相關(rc=0.38)[8]，但仍然有必要對遷移效果展開更高級別的評估。同時，為了滿足當今技術性遷移(如電子訓練、虛擬網和EPSS)的迫切需要，以遷移和績效為導向的培訓成果研究也是十分必要的。

2.加強學習者特征研究

Ford和Weissbein倡導認知科學與培訓評估相結合，對學員的前認知和目標導向等內容進行研究，由此，學習者特征研究的呼聲越來越高。盡管在過去十年中相關研究有所增加，但其成果僅存于學習方面，或者只是間接地研究了學習與遷移之間的關系。前認知是一種能力，它能夠讓學員實施自我管理、調節學習戰略，進而獲得學習效果和績效成果的最大化。[16]在一項大學生操作雷達的培訓中，Ford等人發現，自我導向的個體(即，比起把學到的東西表現出來，這些人的目標更多地集中在學習內容的掌握上)會參與到前認知策略中，并能獲取更多的知識、自我效能、內在培訓(in-training)和更充分的遷移績效。[16]Chiaburu和Marinova也發現，掌握性的目標導向與培訓前動機顯著相關(B=0.66，p<0.05)，而培訓前動機也與遷移存在相關性(B=0.24，p<0.05)。[15]

研究表明，學員的前認知能力和經驗能夠代替支持性的工作環境，幫助學員成功實現遷移。例如，在一項關于管理者如何努力達到精通的研究中，Enos等人發現，即使氛圍因素沒有與學習遷移建立聯系，管理者仍能不斷達到精通。[150]Schraw對參與基于網絡的培訓的學員展開研究，發現當經驗增加時，熟練的個體(與新手相比)可能會發展出更高級別的前認知技能[151]，Schmidt和Ford也支持這一結果[152]。在Enos等人的研究中，作為研究對象的管理者都是有經驗的，即使他們只獲得了最低限度的支持，也能夠通過尋找非正式的學習機會來達成目標，表明了管理者的前認知能力可能發揮的調控作用。[150]因此當來自股東的支持十分有限的時候，對組織或者二級單位來說，前認知所扮演的角色與成功遷移之間的相關性就會十分顯著。

3.細化工作環境研究

關于工作環境的影響，Schlenker提出了責任三角形(responsibility triangle)的概念，闡明了責任心可能對遷移發生的作用。[153]責任被定義為一種心理上的粘合劑，在建立個體和某個事件之間的聯系的同時，也建立了個體與一系列工作描述之間的聯系。在Schlenker的著作中，個體的責任心水平可能源自三個因素之間的力量關系(以及它們各自的力量)：(1)指令必須能夠指引一個人的行為(在我們的研究中，指的是績效考核、發展計劃和培訓前的認同)；(2)發生的事件(如培訓)；(3)個體的身份、角色、性格和抱負(如職業或工作效用變量、奉獻精神)。最終，如果指令清晰而具體(即有清晰的指令鏈)，個體就會因其扮演的身份或角色而受到指令的控制，也會通過自我控制建立自己與事件之間的聯系(即個人控制鏈)，隨后他就會對與該事件有關的行為和績效負責。把研究建立在現有成果(如Schlenker的研究)的基礎上，將有助于研究者從多個角度看待遷移。

三、理論和實證研究建議

上文中，筆者已經對多學科實證研究文獻中的培訓遷移總體影響因素(學習者特征、干預設計和實施、工作環境)進行了綜合闡述與逐一述評，指出了若干需要進一步補充或核實的問題，說明了研究方法所面臨的挑戰，并對未來的研究焦點進行了展望。盡管本文是概述性的文章，但我們相信它對新晉研究者的價值——閱讀本文可以讓他們少走一些彎路。在文章的最后，我們將提出三條總體建議，為今后的理論和實證研究提供指導。

1.未來的實證研究應該直接把遷移當作條件變量

Baldwin和Ford對遷移研究的設計發起了責難，批判了在研究中使用短期的、單一來源的數據來衡量遷移結果的做法。[1]所幸研究者們已經開始克服這些效度問題，使用多渠道反饋(即上級、同級和學員自身的反饋)，并且把遷移的保持周期延長到了12個月以上。進一步來說，為了均衡地檢驗影響遷移的因素，下一步的研究可以通過直接評價遷移結果來解決測量標準的問題。關于人格和動機變量的研究就是很好的例子，近來，作為與遷移有關的預測性變量，五大人格受到了較多關注，盡管如此，用它評估遷移效果的研究依舊缺乏。個體層面影響因素的評估多集中于遷移意愿、動機的維度(如通過學習改進績效的動機)和遷移動機等方面，有助于我們思考這些因素對持續績效改進的影響。

既然該領域已經擁有大量的研究成果，研究者就應該開始評價遷移研究的延續性。Whitley建議使用混合研究方法，一方面通過評價已有成果，使元分析研究精確性高的優勢得到最大限度發揮；另一方面，通過敘事式的述評來達成研究的全面性。[154]為了寫出提供“最佳證據”的文獻綜述，寫作方法中應該包含敘事的綜述方式，以辨別潛在的、概念的和方法的中間變量，并從不同的維度(質性研究、具備效應值的定量研究、效應值不明確或不可計算的定量研究)組織研究。[155]研究者應比較各個類別的研究結果并從中得到啟示。

2.證實組織中各類遷移實踐的效用，實現理論與實踐的緊密結合

就本文來看，很多研究組織遷移實踐的文獻局限于案例研究或概念性文獻綜述，缺少實證研究。事實上，各學科(尤其是人力資源開發)的實踐者和研究者早已呼吁在實證研究和應用性調查之間建立順暢的聯系[2，156-158]，研究者也在努力讓管理者了解自己的研究成果，努力同實踐者開展應用研究合作，并努力把自身的研究理想和企業的迫切需要聯系起來。[128，159]

正如Swanson所說，實踐能夠促進理論和研究的發展，因為妨礙組織績效的意外和挑戰都是在實踐中出現的。[160]未經嚴格實證檢驗或未經理論化的組織實踐只能是一種泛化的實踐，因而今后的研究應該把工作場所的需求分析過程、行動學習方法、簡單的干預措施(例如行動計劃)以及績效支持技術同遷移效果聯系起來。這些檢驗能夠增強實踐結果的科學性，為培訓設計提供有力的證據。正如Latham所說，“期刊中的知識應該是從實踐中得來的”[161]202。

3.把培訓遷移視作多維度、多層次的影響力，并以此為指導實現培訓遷移的理論化

與過去相比，現在的遷移研究對遷移過程的理解更為系統化。例如，近期對社會技術[162]、社會政治[163]、認知[102]、行為[17]和文化[146]等多元因素的研究進一步證明了遷移是一個多方面的過程，這一認識目前也已經具備了實證根基。此外，一些研究者開始對證實遷移的一般模型發起挑戰[68，145，162]，進而證實了遷移會受到多方面變量的影響[164]。近期研究的主題都是從多個角度系統地(而不是線性地)看待遷移的，并且把那些對遷移有持續顯著影響的變量合并起來——如非正式的學習實踐[150]和組織學習文化[71]——以便更好地代表學習遷移為績效帶來的挑戰。

隨著遷移模型變得更易懂、更具功能性，研究者必須考慮如何才能在最大程度上把握和評價影響遷移的多種因素。Kozlowski和Salas承認，檢驗一個系統的框架要素有一定的思辨意義，但在實踐方面卻困難重重。[164]與遷移有關的困難來自管理可行性的挑戰，即研究者如何全面收集數據而不讓參與者疲憊不堪。他們建議使用“多層次分析”的視角來分別捕捉個體、干預措施和組織因素之間的聯系，并保持系統整體的融合性。一個較為恰當的例子是，Holton等人把LTSI當作一種遷移的診斷工具來研究。LTSI是一種可靠的遷移系統量表，它包括16大項和68個具體內容，用以衡量個體、干預措施和工作環境等因素(包括21條備選內容，以增加可靠性)。[68]盡管LTSI開創性地評價了學員層面影響遷移的因素，也有助于制定培訓后的目標，但它沒有直接測量遷移結果，因此我們很難推斷它與遷移效果之間的關系。[165]

也有一小部分研究者正在使用混合研究方法來捕獲遷移數據。[164]質性研究(如焦點小組、田野調查、訪談)和定量研究的配合使用有助于社會科學研究者去研究文化現象和社會現象，幫助他們進行三角驗證，同時為數據和理論的產生提供了多種資源。Kozlowski和Salas所提供的戰略和戰術指導[164]能夠為遷移理論的持續發展指明方向，使得遷移體系的研究既能保持各要素的獨立性，又能保持整體與要素之間的有機聯系。