共同體視域下兼職教師的教學責任及其實現

□ 章 玳，吳韶華

一、問題的提出

在我國開放大學發展中，教師隊伍建設問題已成為開放教育可持續性發展的重要問題。而兼職教師肩負著為學生提供學習支持服務的重任，是開放大學師資隊伍中不可或缺的重要組成部分。從政策形勢看，教育部頒發的《辦好開放大學的意見》要求，“圍繞課程建設和學生自主學習，加快建設一支適應開放教育特點、擅長運用信息技術教學的專兼職結合教師隊伍”。[1]《國家開放大學建設方案》指出，要遵循遠程教育教學規律，適應國家開放大學建設發展需要，以“專兼結合、以兼為主、動態開放”為原則，建設業務精湛、結構合理、特色鮮明的教師隊伍。[2]從遠程開放教育招生規模看，中央廣播電視大學/國家開放大學自1999年開放教育試點以來招生數量穩步增加，2013年達到峰值，2014年開始下降，目前每年招生規模穩定在90萬人左右。[3]在專業結構方面，一些大專業招生人數較多，匱乏的專業師資、不均衡的師資區域配比問題比較突出。因此，加強兼職教師隊伍的建設有利于開放大學為學生提供更好的學習支持服務，提高教學質量。

從研究現狀看，學界對我國兼職教師的研究文獻多集中在中國開放大學成立前。筆者以“開放大學”“兼職教師”為關鍵詞搜索中國知網，共搜到9篇文獻，其中只有4篇是專門針對“兼職教師”論述的，而對“兼職教師隊伍的建設”論述也局限在兼職單位的條件保障方面。共同體視域下，開放大學可謂是一個大的生態系統和辦學平臺，這對專職教師提出了新的教學要求，而兼職教師的傳統教學行為、角色定位與自身的效能更是受到了挑戰。兼職教師要成功履職，涉及兼職教師自身、本職單位及兼職單位三個主體。本研究主要從兼職教師自身及兼職單位之間的關聯方面運用文獻法與調查法進行分析，并得出結論。

二、基于共同體理念的開放大學兼職教師

1.開放大學之共同體

共同體是社會學學科的一個重要概念。最早由德國著名社會學家和哲學家斐迪南·滕尼斯(Ferdinand T?nnies)提出。雖然眾學者對共同體概念的具體理解存在差異，但在基本觀點上具有一致性，即共同體是一個基于共同體成員共同愿景的基礎上建立起來的團體。團體中的成員分享共同的價值、意義、情感和文化傳統。共同的目標、一致的行動、分享與反思是共同體的主要特征。[4]開放大學正是這樣的一個共同體。2012年我國教育部頒布一系列批復文件，同意中央廣播電視大學更名為“國家開放大學”，隨后又批復同意北京、上海、江蘇、廣東、云南5個省市的廣播電視大學更名為地方開放大學，由此在我國形成了 “1+5”所開放大學的轉型發展。開放大學有著共同的理念。英國開放大學首任校長洛德·克勞瑟(Lord Growther)對開放大學的界定是：“理念開放(Open to Idea)、公眾開放(Open to people)、方法開放(Open to Method)和地域開放(Open to Place)。”[5]關于中國開放大學，我國著名學者郝克明先生指出，中國向建設一流水平現代開放大學邁出了歷史性的第一步，標志著具有新的教育理念、新的辦學和育人模式、新的運行機制的新型大學的誕生。[6]遠程教育專家王一兵指出，開放大學既是高等教育體系又是我國國民教育體系中不可替代和具有特殊功能的一員，是一所名副其實的新型大學。[7]學者丁興富認為，開放大學是具有開放特征的自治的遠程教學的大學。[8]開放大學為每個有愿望、有能力學習的人提供教育機會和服務，為優質教育資源共享提供平臺和社會化服務，努力實現學生和社會滿意度的持續提升。開放大學的建立體現了社會的進步，滿足了個人發展的需要。

中國開放大學不僅有著共同的目標愿景，還是一個實踐共同體。無論就“1+5”所開放大學，還是就一所開放大學系統內部而言，是一榮俱榮、一損俱損的關系，也是異質共生與互補的關系。開放大學共同體共商、共建、共管、共享、共贏，實現“五各”，即各在其位、各盡其責、各展所長、各具特色、各得其所，為學習者提供切實有效的學習支持服務。國家開放大學由總部、分部、學院和學習中心等共同組成，分級管理。依托各省級廣播電視大學建立分部，由各分部依托地市級電大和縣級電大，建立學院和學習中心。國家開放大學基于共同的網絡平臺，以網絡學習空間、網絡核心課程、網絡教學團隊、網絡學習支持、網絡考試測評和網絡教學管理為主體，構成相互支持、相互關聯、相互融合的“六網融通”人才培養模式。[9]在六網融通的人才培養模式下，開放大學專兼職教師根據社會群體不同的學習需求提供本地化、個性化的學習支持服務。

2.開放大學兼職教師的內涵及構成

在西方，兼職教師最初的產生大多是為了降低教育成本。而今，聘用兼職教師與專職教師共同參與教學活動，盡顯教學責任已成為更多的高等教育院校為了更好地服務于學生，提高教學質量的必然選擇。據2016年《國家開放大學教育統計年鑒》顯示，國家開放大學辦學體系現有專職教師67 131名，兼職教師35 818名。[10]可以看到，兼職教師已成為開放大學教師隊伍的重要力量。在開放大學共同體中，開放大學兼職教師有著自身的內涵與特點。所謂開放大學兼職教師是指某開放大學聘請的與本事業單位無人事隸屬關系的外聘教師，從事開放大學開放教育教學工作。開放大學兼職教師大部分來源于體系內部的下一級辦學單位，一部分來自普通高校，少量來自企事業單位等。[11]本研究中，兼職教師主要指國家開放大學體系內分部、學院和學習中心的兼職教師。從教師工作職能角度看，開放大學體系中教師分主講教師、主持教師、責任教師、課程輔導教師等不同類別，這幾類教師承擔著課程建設、教學設計和教學運行的任務。總部教師，指國家開放大學教師，分為主講教師和主持教師兩種；分部教師，指省級開放大學教師，主要有主持教師、責任教師、課程輔導教師三種；學院及學習中心主要有責任教師和課程輔導教師兩種。開放大學體系內兼職教師構成分布如圖1所示。

圖1 開放大學共同體兼職教師的構成分布

從開放大學教學實踐看，國家開放大學全面推進“云、路、端”技術支撐模式，于2015年開通網絡學習空間，滿足了學生和教師的一站式的教與學需求。主講教師、主持教師、責任教師、輔導教師在統一平臺、統一標準、統一評價下各司其職，組成了一個統一的教學共同體。隨著教育信息化的進程及開放大學向縱深的發展，在組織結構上，總部可以聘用分部教師，分部可以聘用學院或學習中心教師，總部也可以直接聘用各學院或學習中心教師。優秀的兼職教師將會脫穎而出，成為總部、分部、學院及學習中心交集的核心，可以自由地在整個開放大學體系中流動。扁平化的教師管理模式已成為開放大學教師隊伍建設的發展趨向。

三、兼職教師的教學責任

瑞典學者霍姆伯格(Holmberg)認為，遠程教育院校和教師主要是通過開發設計、發送課程資料與為學生提供學習支持服務而進行遠程教學的。與開放大學的專職教師主要進行課程的開發與教學設計不同，開放大學的兼職教師主要是通過為學生提供更為實際的學習支持服務來履行教學責任。

1.責任與教學責任的概念

在西方學界，對于“責任”的認識尚未達成共識。施瓦茲(Schwartz)認為，責任本質上是個體對于社會關系的主觀意識或心理反映。[12]我國學者認為，責任是指由一個人或一個團體的資格(包括作為人的資格和作為某種特定角色的資格)所賦予，并與此相適應的從事某些活動、完成某些任務以及承擔相應后果的法律和道德的要求。[13]責任是特定文化條件下的個體對于社會規范的的履行或遵從傾向。責任不僅是一種外在的社會規定性，更是一種內在的自我規定性，包括兩層意思，即一是指對他人的責任，二是指對自己行為產生后果所負的責任。兼職教師作為教學活動組織者和實施者，理所當然要對自己的教學活動有所擔當。筆者認為，教學責任指教師在教育教學活動過程中，依據教師角色準則、規范和要求而順利完成教學工作的擔當。一方面，教學責任是在教學義務基礎上的一種拓展，教學責任不僅包含了“必須” 做，更表達了“應該”做；另一方面，如果做不好，教師便要承擔相應的教學后果，接受良心或規則的檢驗和追究。

2.兼職教師教學責任的構成

教學責任是兼職教師最主要的責任。從責任心理學角度出發，筆者認為，兼職教師的教學責任心理結構包括教學責任認知、教學責任情感與教學責任行為三部分。

教學責任認知是兼職教師在特定的教學情境下發生的教學行為、事件及其結果的感知、歸因、評估和推斷的過程，是對應承擔的教學責任以及應承擔何種教學責任的判定。面對教學任務，兼職教師內心會有一套行為準則，如果將之歸入到義務的范疇，就會激起其承擔教學責任的意向，自愿承擔責任；如果認為自己承擔的教學責任是轉嫁的，那就會降低其履行責任的自覺性和主動性。例如，一名兼職教師認為自己是開放大學共同體中的一員，為了開放大學組織更好地發展，應有義務來承擔教學責任，他(她)會積極主動承擔教學任務；但如果一個兼職教師對自己的處境進行判斷，認定總部(或分部)的教學任務是外加給自己的，不是必須的，有可能會影響他現有的工作或生活狀態，他(她)可能就會推脫教學任務，放棄或應付教學工作。所以，是否承擔教學責任，要有正確的預測和評估，這既依賴兼職教師的經驗和智慧，也依賴兼職教師對于特定責任情境的價值訴求和動機水平。

教學本身是一個理性的過程。從教學理性出發，兼職教師必須對開放教育教學規律有所認識和遵循。一個兼職教師必須明白自己為什么要進入開放大學之共同體的教學中，了解應當通過怎樣的努力才能承擔教學責任。例如，認識了解開放大學的教育教學制度；熟知成人學生的學習特點，在充分理解了開放教育人才培養方案和課程標準基礎上，組織線下線上教學；保證教育教學質量，能夠接受聘用單位的教學質量考核評估。

教學責任行為是兼職教師對特定教學事件的發生、過程及其結果形成的直接或間接的行為表現，包括教學行為動機、教學行為目標及教學行為反應。教學行為動機是促使兼職教師產生責任行為并趨向于某種目標的內部動力。個體的責任行為總是被其行為動機所喚醒、維持、鞏固和調節。兼職教師承擔教學任務，既有較為強烈的履行責任的內部需要；也需要外部環境提供某些達成需要的基本條件。教學行為目標則建立在個體目標需求的基礎上，行為目標反映了兼職教師責任行為的目的性和自覺性。個體目標需求包括物質目標需求、精神目標需求及社會性目標需求。如果兼職教師的目標需求基本滿足，就會進一步產生積極的教學行為，履行教學責任；如果兼職教師目標需求沒有得到滿足，他就可能消極對待教學責任，表現為內心排斥、行為敷衍等消極行為，或放棄承擔教學責任。所以，開放大學組織有效激發兼職教師的教學動力，滿足其需求目標，提供必要的條件保障顯得尤為重要。教學行為反應是教學行為的外在表現，即可見的教學活動及操作過程。對開放教育兼職教師而言，要履行教學責任，其教學行為不能停留在關注學生學什么之上，重點應關注教會學生學習方法，在導學、助學及促學中提供持續性的學習支持；能夠自我監督、自我反思，從而確保完成總部(或分部)的教學任務目標。

教學責任情感是對教學責任行為及其結果能否滿足自身需要或是否符合其價值取向而產生的一種內心體驗。內心體驗可能是正向或負向的。一個兼職教師如果產生正向的責任情感，便會對學生更加關注，相信每個學生能夠通過努力，在自己的引導下獲取學業成果，從而在教學中獲得成就感、價值感。再進一步，兼職教師超越了教學義務及個人私利，感受到責任擔當是直接他利的(有利于學生，有利于開放大學共同體)，就會獲得歸屬感。但是，如果兼職教師產生負向情感，就會對教學產生消極影響，表現為對教學的敷衍，對學生的不負責。

教學是理性的，也是感性的。情感是感性的重要內容，決定著人們的精神狀態。教學是需要大量的個人投入的，特別是遠程教育教學。由于師生處于準分離狀態，兼職教師最重要的任務就是給學生提供持續的關注，激發和促進學生的學習。如果兼職教師有著對學生的積極情感，便會積極參與教學活動。如果開放大學共同體中，每一個兼職教師形成相互緊密聯系的紐帶，有著共同的情感歸屬，便會形成良好的教學生態環境。教育教學實踐證明，作為一名遠程開放教育教師，責任心、對教學的關注和投入這些基本態度相比他的知識和能力來得更為重要。[14]優質高效的教學不僅需要兼職教師智力的投入，更需要情感的投入。

值得指出的是，兼職教師在承擔教學任務，履行教學責任時，教學責任認知、教學責任行為及教學責任情感不可或缺。教學責任認知激發和喚醒教學責任情感與教學責任行為，也影響和制約教學責任認知和教學責任行為；而對教學責任行為的調節可以改變教學責任情感和教學責任認知。

四、共同體理念下兼職教師教學責任之實現

開放大學是一個責任共擔、利益共享的教學利益共同體，建立教學利益共同體是總部、分部、學院和學習中心的共同目標。兼職教師朝向共同的目標成功履責需要自身的努力及開放大學兼職單位(總部或分部)的條件保障。兼職教師要自覺主動從“單位人”轉變成為“體系人”；而兼職單位要為兼職教師履行教學責任提供條件保障。兼職教師教學責任構成及實現模型如圖2所示。

圖2 兼職教師教學責任構成及實現模型

(一)兼職教師自身履責

真正好的教學來自教師的自身認同和自身完整。[15]兼職教師不應固化在自己的本職單位中，而要充分認識到在開放大學轉型后自己的身份不再是單一的“單位人”，而是多角色層面的“體系人”，要成功實現從“單位人”到“體系人”的角色身份的轉換。

1.兼職教師需要對自我角色清晰定位，擺脫對身份認同的焦慮感

兼職教師對自我要有清晰的認知定位，包括：一是對類型定位。從開放大學這一新型高等學校外部的市場需求及其自身的定位看，兼職教師要清楚認識自己承擔開放大學的教學任務是作為一名高校教師，也是成人教育教師，還是遠程開放教育教師。自己承擔開放大學教學任務應具備相應的資質要求。二是對層次水平的定位，即兼職教師在本職單位可能是高職教師或中職教師，從機構內部的學術規范上，需要滿足作為一個高校教師的角色定位的要求；又要承擔為成人學生提供學習支持的職責要求，不具備高等教育教師資格的教師必須擺脫對身份認同的焦慮，主動進行角色轉換，有效提升自己。如果兼職教師對自己在開放大學共同體中的個體身份認識不清，他就很難在價值觀、目標及行動上與開放大學共同體保持一致。

2.兼職教師需要將成功的角色轉換要求內化為自己的職業發展需要

作為兼職教師，多了一種角色，更是多承擔了一份責任，這需要兼職教師提升自己的內驅力，進行內滋激勵。內滋激勵是指自身產生的發自內心的一種激勵力量，包括學習新知識和技能、責任感及成就感等。開放大學共同體為兼職教師身份的獲得提供了規范與標準。兼職教師要在自覺地認識、認同開放大學共同體的基礎上，逐步把開放大學共同體對兼職教師角色的要求內化為自己的職業發展需要，進而迸發一種為實現組織目標而奮斗的驅動力。能夠發自內心地去改變自己，強化終身學習意識，不斷提升專業素養，提高教學能力，包括教學設計能力、線上線下教學組織與實施能力、教學評價與監控等能力。

3.兼職教師需要將共同體目標轉化為教學目標，切實提高學習支持服務質量

在終身學習社會中，服務成為整個教育尤其是遠程開放教育的重要職能。多數兼職教師為課程輔導教師，他們直接面對學習者，需要為學生提供全方位的學習支持服務。例如，指導學生學習，進行線下線上的輔導答疑活動，批改學生作業等。學習支持服務不僅能減少學生的輟學率，還能夠促進學生提高自主學習能力。因此，兼職教師要將提高學習支持服務質量作為教育教學的第一要義，把做好學習支持工作作為本色行當。不僅要以自己擁有的學科、專業知識對學生進行面授，提供支持服務；還要從學生已有的經驗出發，有效聯結成人學生已有的知識與技能，不斷激勵并促進學生學習，提高學生的自主學習能力，促進學生的可持續發展。

(二)總部、分部保障兼職教師的權責

一般來說，統籌及實施教學的組織機構的組織屬性決定了兼職教師應承擔的教學職責。長期以來，電大系統辦學實行松散的加盟式，這種不足表現在教育教學上分片辦學、分級管理、分段教學、學生分散學習，難以實現教育信息在各級教師之間的準確傳遞。[16]近年來，受高等教育快速發展和結構調整的影響，一些學院與學習中心的單一體系和結構被改變，并行設置高職學院或中職教育集團，原有的結構被合并或撤銷。學院或學習中心內部由于責權利上的不匹配使兼職教師隊伍缺乏相對穩定性。要改變現狀，作為兼職單位的總部或分部需要做到以下幾點。

1.以聘任、培訓制度引導教學責任

聘任制度是開放大學對兼職教師管理的重要起點。開放大學需要制定教師準入標準，進行兼職教師的選聘。例如，英國開放大學制定了極為嚴格的兼職教師選聘制度與流程。輔導教師都經過嚴格的公開招聘選拔，學校要求兼職教師必須具有扎實的專業知識、豐富的教學經驗，同時在教育心理學方面有一定的造詣。[17]選聘兼職教師應有客觀的標準和依據。工作分析有助于制定符合職責要求的人員錄用，為兼職教師的甄選提供了客觀標準。所以，要明確規定教學工作的目的、職責和任務，合理界定符合要求的任職資格條件，確保兼職教師隊伍建設的科學性。通過簽訂契約方式，規范兼職教師的教學行為。提供教學任務書，給出詳細的教學工作流程說明，對教學輔導責任、應該關注的問題以及應該達到的效果都要有明確表述，以保證兼職教師能正常履行教學職責。

聘請合適的兼職教師還要輔以培訓制度。兼職教師關乎開放大學的口碑。如果兼職教師目前的知識、技能或能力暫時無法滿足課程責任教師或輔導教師的要求，與既定的教學資格標準存在一定的差距，但又有教學的熱情，兼職單位就有義務通過針對性的系列培訓來提升其水平，包括學科素養培訓、教育信息技術培訓、教學技能培訓，特別是要針對兼職教師開展如何提供學生支持服務的技能培訓。在此基礎上建立各專業、課程兼職教師的信息庫，作為持續有效篩選、聘任符合條件的兼職教師的平臺。

2.以酬金、獎懲制度保障教學責任

雖然國家開放大學已取得獨立辦學權，但與各地區的分部、分校是人財物分離的。開放大學對兼職教師的用工實際上是處于一種松散的管理狀態，要想使兼職教師按照學校的要求完成教學任務，往往只有靠其自律來實現。根據人力資本理論，個體是否會選擇兼職取決于他們對收益的比較，如果兼職的預期收益低于其他預期的收益，就會選擇其他的人力資本投資。面對兼職單位所付出的酬金，兼職教師感到失去這份兼職并不可惜時，這種松散的關系便沒有制約作用。所以，兼職教師履行教學責任應獲得合理的報酬。院校給予兼職教師的薪金必須合理，從而顯示院校認為兼職教師的角色是專業和重要的。[18]

從維護學生利益角度出發，在以課時為單位付給酬金外，還可對認真進行作業批改與網上教學效果好的兼職教師進行獎勵。獎勵在很大程度上能滿足兼職教師的物化層面的需求。據調查，在“作為兼職教師最希望得到的組織激勵形式”一項中，“獎金激勵”排第一，其次是參加“高級培訓或會議”。[19]當然，有獎也需懲，在合適的時候退聘教學成效差的兼職教師也是必要的。由于兼職教師的背景及其擁有的組織環境與責任情境的不同，每個兼職教師專業發展需求也有所不同。兼職單位應根據兼職教師可能肩負的教學任務來滿足他們的專業發展需求，為兼職教師創造多元的學習、發展機會，改變其責任情境，并通過有效激勵, 增強其服務意識和提高服務能力。

3.以監督、評價機制形塑教學責任

兼職教師成功履職在很大程度上有賴于建立科學的教學監督、評價機制來推動和保障。

對教師的履責監督與評價，能夠促進兼職教師的教學能力提高與發展。兼職單位要將兼職教師納入開放大學體系發展的整體人力資源管理規劃中。總部與分部要思考：聘用兼職教師來干什么？怎樣才能判定教學工作是否已被充分地或很好地完成？為此，在具體職責上給予清晰的界定，在提出明確要求的基礎上，通過監督、監控確保落實到位。這樣，才能真正提高學習支持服務的有效性。

要遵循遠程開放教育教學規律，創設有利于兼職教師隊伍發展的環境和監督與評價機制，還需要在專業素養、線上線下輔導答疑、師生互動、學習支持服務等方面建立有效的評價標準。客觀分析和評價兼職教師的教學工作，在提供教學回饋、提高教學質量的同時，形成兼職教師教學活動分析報告，并將報告結果在每學期結束前反饋到兼職教師的本職單位，以便納入單位整體考核評價體系，作為教師晉級與評定職稱的參考。為從制度上保證和調動兼職教師的積極性、主動性和創造性，在充分了解兼職教師的職業需求及教學需求的基礎上，制定科學合理的教學評價指標及激勵措施，讓每一個兼職教師都能夠最大限度地滿足各自職業發展的不同需要，實現自我價值。

4.以教學文化固化教學責任

開放大學是統籌規劃、分工協作的遠程開放教育辦學共同體，更需要人心的投入，因此，開放大學組織需要以教學文化固化教學責任。要固化兼職教師的教學責任，僅僅靠制度硬性規定考核兼職教師，或提高酬金是不行的，因為硬性規定只能使兼職教師一時承擔教學任務，履行教學職責，而酬金對兼職教師只是起到個人短期創收的作用。要想保持兼職教師隊伍穩定性，使兼職教師自覺主動承擔教學責任，還需要弘揚教學文化。教學文化由長期受相似支配和限制的教師群體中的信仰、價值觀、習慣和假定的行為方式構成。[20]教學文化的本質是以人為本，基本特征是民主、平等、分享與合作。通過塑造教學文化，兼職教師會從內心深處自覺產生為共同體努力的情愫，進而形成一定的教學文化的價值觀。而價值觀一旦被教師個體所認同，就會形成一種黏合劑，產生一種巨大的向心力和凝聚力，從而推動開放大學共同體的發展。

有必要建立專、兼職教師教學共同體制度，形成總部、分部與分部、學習中心與分部的合作發展模式。在相互信任和共同愿景下，通過對話、成員之間合作分享教學經驗，開展創新性教學。塑造新型的教師教學文化，還要打破區域界線，建立兼職教師專業發展支持服務體系。構建不同主題內容的學習共同體，讓兼職教師真切感到是“體系人”而不僅僅是“單位人”，從而更好地促進兼職教師的專業發展。例如，建立學習社群。學習社群，是在具有共同愿景和價值共享的組織中為了完成某種使命以學習方式而形成的共同體。[21]包括由專、兼職教師組成的課程教學團隊、教研學習社群等。可以通過單元教學設計研究、主題模塊教學研究、專題教學研究等，在專家引領、朋輩交流情境下，提升兼職教師的教學教研能力，形成專兼職教師間互動、師生間互動、教學與教研互動、教學與科研互動的良好氛圍。

五、結語

以上主要針對國家開放大學的組織架構中兼職教師的教學責任進行分析。實際上，教師兼職更會帶來其本職單位管理教師隊伍的難題。而且，目前的中國開放大學體系由國家開放大學與5所地方開放大學共同構成，中國開放大學要向縱深發展，必然涉及國家與地方開放大學的利益格局的重新構建。5所地方開放大學與國家開放大學之間形成了一定的競爭關系，催生了改革原有體系和探索建立新體系的現實需求。[22]為使兼

職教師為廣大的學生提供有效的學習支持，在推進教育公平、促進全民終身學習的學習型社會的形成中做出新的貢獻，國家開放大學與 5所地方開放大學都需要建構普遍的共同體信念，營造共同發展愿景，彼此信任、相互尊重、相互合作，真誠開放，共享實踐成果。培育專、兼職教師的共同愿景和核心價值觀，將一系列管理行為化作教師個人的責任擔當，聘用兼職教師而不過度使用兼職教師(做到“適度”很重要)。遵循教師發展共同體建設理念，以共同的目標、協商的意義、務實的實踐，增強兼職教師的向心力、凝聚力和歸屬感。充分發揮兼職教師的功能，實現開放大學師資力量發展的良性循環。