影響農村留守兒童學習能力發展的學校因素研究>——基于結構方程模型的實證分析

□ 趙可云，趙雪梅，黃雪嬌，梁海青

農村留守兒童以其獨特的歷史產生背景和邊緣化的社會地位受到越來越多關注。2005年教育部提出的《關于進一步推進義務教育均衡發展的若干意見》中，明確規定了關于農村留守兒童的教育問題，指出“地方各級教育行政部門和學校要有針對性地采取措施，及時解決進城務工農民托留在農村的留守兒童在思想、學習、生活等方面存在的問題和困難”。《中國兒童發展綱要(2011—2020年)》提出要加強對留守兒童學習、情感與行為等方面的指導。《2017年國務院政府工作報告》中也提到，加強農村留守兒童關愛保護工作。

大多農村留守兒童家庭教育缺失、學校教育不到位，致使其學習與心理發展存在不同程度的缺陷，如性格孤僻、情感扭曲、認知偏差、情緒消極、行為障礙等。不良的心理問題會導致學生學校歸屬感和學習適應性方面明顯不足，成績不理想、學習目標不明確、學習動機缺乏等問題逐步凸顯，進而產生嚴重的厭學、逃學等現象。[1]眾多研究從學校方面針對農村留守兒童學習動機、態度、習慣、成績等方面存在的問題進行了原因分析。[2]相關研究雖證實了學校環境是影響農村留守兒童學習和發展的重要因素，但對學校環境的具體影響因素仍舊不清晰。因此，分析學校環境下農村留守兒童學習能力發展的影響因素，探究學校因素影響他們學習能力的作用機制，改善他們的學習環境，對其健康成長具有重要的現實意義。

一、影響因素的確立與關系模型的構建

張學浪認為農村學校在課程內容、師資建設、校園環境等方面普遍存在不足，針對農村學校教育中的問題，提出提升農村留守兒童學校教育的實效性對策。[3]鄧純考認為農村留守兒童的學校教育主要存在課程內容與其身心發展不相適應、學校教育針對性不強、對農村留守兒童關注度不夠等問題。[4]范先佐提出學校管理失控是農村留守兒童教育問題的首要影響因素，經費緊張、師資短缺使得學校對他們的教育心有余而力不足。[5]宋淑娟指出班級人際環境(師生關系、生生關系)一定程度上會影響農村留守兒童自尊水平。[6]侯珂等人認為班級結構對農村留守兒童的發展存在同化和對比兩種效應。[7]可見，在學校環境下，對農村留守兒童學習能力影響因素的研究大都圍繞教學資源、校園人文、教師效能三個維度而展開, 并未深入揭示促進留守兒童學習能力發展的微觀因素(課程設置、師資、設施、校風學風等)及其影響關系。

1.影響因素的確立

(1)教學資源。教學資源是為教學的有效開展提供的素材等各種可被利用的條件[8]，通常包括教材、案例、影視、圖片、課件等，也包括教師資源、教具、基礎設施等。優質教學資源能夠為學生掌握知識、提升綜合素質提供條件，不僅可以幫助學生獲得建構知識的能力，而且對于他們養成自主學習能力與問題意識具有重要意義。教學資源還可以激發學生學習興趣，培養思考、分析及判斷能力。農村留守兒童正處于認知發展的過渡階段，受教學資源的影響較大。

(2)校園人文。校園人文是學校所具有的特定精神環境和文化氛圍。對于學生而言，健康的校園文化可以陶冶情操，啟迪心智，促進全面發展。落后的農村學校文化對于長期缺乏父母關愛的農村留守兒童來說，消極影響較為顯著。[9]他們長期處于“親子分離”的狀態下，心理極其脆弱，積極健康的校園人文環境對他們的情感補償、身心發展、綜合素質形成具有不可替代的作用。

(3)教師效能。教師效能主要包括教師知識、教師信念和教師自我效能感。長期遠離父母的留守兒童家庭教育是缺失的，教師是他們直接接觸的“最親密的人”，教師尤其是班主任對他們起到至關重要的作用。教師的關心和鼓舞能轉化成留守兒童的學習熱情和動力，合理的期望可以促進他們學習成就的進步。[10]

基于文獻梳理與分析，研究先行提取以上三個維度下影響農村留守兒童學習能力發展的因素，為保證選取影響因素的準確性和全面性，研究者對40名農村留守兒童進行訪談，依據訪談結果對已有因素進行補充與修訂。最終，將學校環境下的教學資源(課程內容、師資力量、硬件設施)、校園人文(校風學風、人際關系、班級結構)和教師效能(教師信念、教師效能感)三個維度下的八個影響因素(如表1)作為影響農村留守兒童學習能力的主要因素。

2.驗證性因素模型的構建

(1)中間變量的引入

學習動機是指引發與維持學生的學習行為，使之指向學業目標的動力傾向，是激發和維持學習活動，促使學習行為朝向學習目標的心理傾向。有效的學習需要依靠學習興趣、學習動機的維持，學習動機的激發受到各種因素影響。學習動機的強度會影響學習行為的維持、學習能力的發展，故引入學習動機作為影響農村留守兒童學習能力的中間變量。外部環境以學習動機為中介變量，與學習能力建立聯系，探討學校環境下各因素對留守兒童學習能力的影響。

(2)教學資源維度與其他因素之間的關系假設

資源始終服務于教學過程，資源的內容、質量和表現形式均會影響到學生的學習動機。研究表明，資源配置與學生的學業成績具有正相關關系[18]，學校教育經費和軟硬件設施都對外部學習動機產生明顯影響并成正相關[19]。由此可見，教學資源與學習動機正向相關。農村留守兒童與其他兒童相比，對教學資源的要求更高，其獨特性使學習動機更容易受到資源形式及內容等因素的影響。據此，將教學資源維度下的課程內容、師資力量和硬件設施與學習動機之間的關系作出如下假設：

H1:課程內容對農村留守兒童的學習動機具有正向顯著影響；

H2:師資力量對農村留守兒童的學習動機具有正向顯著影響；

H3:硬件設施對農村留守兒童的學習動機具有正向顯著影響。

(3)校園人文維度與其他因素之間的關系假設

農村留守兒童絕大部分時間在學校度過，師生關系、生生關系是他們的基本校園關系。良好的人際關系、愉悅的校園環境有利于激發他們的學習動機。師生關系一定程度上能夠體現個體的人際交往能力[20]，良好的師生關系能夠減輕學生處于學習倦怠期的身心壓力，緩解其心理倦怠及情緒耗竭。此外，優良的學風和校風會給學生營造良好的學習氛圍，個體在和諧的校園文化中受潛移默化的影響，使其學習動機在不知不覺中被激發。由此可見，校園人文環境通過滿足農村留守兒童基本的情感需要，影響學生的學習動機。據此，將校園人文維度下的校風學風、人際關系和班級結構與學習動機之間的關系作出如下假設:

H4：校風學風對農村留守兒童的學習動機具有正向顯著影響；

H5: 人際關系對農村留守兒童的學習動機具有正向顯著影響；

H6: 班級結構對農村留守兒童的學習動機具有正向顯著影響。

(4)教師效能維度與其他因素之間的關系假設

教師效能是指師生關系、教師教學行為、教師個人魅力和教師對待學生的態度等。[21]羅森塔爾效應(又稱教師期望效應)指出，教師的合理期望會在不知不覺中傳遞給學生，學生會按照這種期望來發展自己。教師通常會對喜歡的學生抱有較高的期望，這種微妙的情感使得學生更加自信自強，最終表現出教師所期待的進步。[22]可見，教師的自我效能感、教學態度等多方面因素會影響農村留守兒童的學習動機。因此，將教師效能維度下的教師信念和教師自我效能感與學習動機之間的關系作出如下假設：

H7：教師信念對農村留守兒童的學習動機具有正向顯著影響；

H8：教師自我效能感對農村留守兒童的學習動機具有正向顯著影響。

(5)學習動機與學習能力之間的關系假設

學習動機是用來說明學生維持某種學習行為活動以達到一定目標的中介變量，只有保持持續不斷的學習動力,才能夠有源源不斷的學習行為活動。良好的學習效果能夠反作用于學習動機，學習成就感能夠激發學生求知的欲望和信心。據此，將學習動機與學習能力之間的關系作出如下假設：

H9:學習動機對農村留守兒童的學習能力具有正向顯著影響。

綜上所述，本研究主要提出九個假設，形成如下的影響因素關系模型圖(如圖1)。

圖1 影響因素間關系模型

二、研究設計與實施

以影響因素關系模型為依據，形成影響農村留守兒童學習能力發展的調查問卷，對他們的學習能力影響因素關系模型的假設進行驗證。調查問卷采用李克特五級量表的形式，用五個等級考察農村留守兒童對每個選項的態度傾向性，分別對應5、4、3、2、1。對每個統計項加分運算，以分數作為衡量被調查者在該測項上的態度傾向。各潛變量以及其測度編碼如表2所示。

表2 潛在變量與測度編碼

1.調查實施

以西部某貧困縣5所小學四年級到六年級學段學生為調查對象。針對班級內的全體學生展開調查，后期篩選出農村留守兒童問卷(483份)，剔除無效問卷18份，得到有效問卷465份，其中男女性別比例為51.2%和48.8%，四到六年級學生的比例分別占32.4%、34.5%和33.1%。

2.信度和效度分析

為了確保數據的科學性與有效性，再次對樣本數據進行信效度驗證。從表3看出，各變量的信度均達到0.7以上，總體樣本的信度達到0.801，說明問卷具有良好的內部一致性。從表4看出，KMO值為0.832，大于0.5，sig為0.000，說明問卷效度良好，適合進行下一步的研究分析。

表3 樣本的信度分析

表4 樣本的效度分析

3.模型擬合

采用AMOS17.0繪制假設模型，課程內容、師資力量、硬件設施、教師信念、校風學風、教師效能感、人際關系、班級結構為外因潛在變量，學習能力為內因潛在變量，學習動機為中介變量。模型各項擬合指標(如表5)均高于理想值，說明該模型適匹度良好。

表5 結構方程模型修正后的擬合指數

三、研究結果分析

基于文獻梳理與探索性分析，探討影響農村留守兒童學習能力的學校因素，通過對理論模型不斷修正，最終建立如圖2所示的結構方程模型，研究假設判別結果如表6所示。

圖2 路徑系數及其顯著性

1.教學資源與學習動機

課程內容、師資力量、硬件設施對農村留守兒童的學習動機均呈現顯著的正向影響作用(路徑系數分別為0.222、0.315、0193)，師資力量對學習動機的影響效應最大，其次是課程內容，之后是硬件設施。這表明適合農村留守兒童學習特點的課程內容更有利于他們從內心接受學習；教師對農村留守兒童具有一定的權威性，教師的專業水平越高，他們的學習積極性就越高；學校的硬件設施建設越健全，越有利于農村留守兒童的綜合素質與學習能力的發展。

2.教師效能與學習動機

教師信念、教師效能感對農村留守兒童的學習動機均具有顯著的正向影響作用(路徑系數分別為0.492、0.424)，教師信念對學習動機的影響效應最大，其次是教師效能感。表明對于長期處于親子分離狀態下的農村留守兒童來講，教師是他們學習歷程中的“重要他人”，教師在言語、行為、情緒等方面的肯定態度，會激發他們內部的學習動機，提升學習績效；相反，教師在認知、情感方面對留守兒童的態度比較消極或弱化，他們的學習動機則會隨之消減甚至消失。此外，教師的教育觀念、評價方式在一定程度上也能夠促進農村留守兒童學習的積極性。

表6 研究假設判別結果

3.校園人文與學習動機

校風學風、人際關系、班級結構對農村留守兒童的學習動機均有顯著的正向影響作用(路徑系數分別為0.327、0.282、0.186)，校風學風對學習動機的影響效應最大，其次是人際關系，之后是班級結構。農村留守兒童(小學階段)正處于認知發展階段，意志力活動的持久性和自覺性較差，學習任務的完成需要外界環境的約束。校風學風、人際關系、班級結構等外在因素正是他們學習良性發展的驅動條件。校風學風屬于潛在的精神文化，具有強烈的內在凝聚力和外在感染力，潛移默化地影響他們價值觀的養成；農村留守兒童在面對學習困難時，良好的人際關系和平衡的班級結構能夠給予其充裕的群體歸屬感，是獲取成功的信心來源之一。

4.學習動機與學習能力

學習動機對農村留守兒童學習能力有顯著的正向影響作用(路徑系數為0.503)，表明學習動機水平越高，農村留守兒童的學習能力越強。在充分調動學習積極性的情況下，個體主體性作用能夠充分的發揮，強烈的求知欲會驅使農村留守兒童積極主動地制定學習計劃、選取學習策略，以滿足自身學習發展的需求。

5.學校環境與學習能力

學校環境對農村留守兒童學習能力的影響并非直接的，可以通過學習動機的調動促進學習能力的發展與提升。教師信念、教師效能感對學生學習能力的影響效應分別為0.247、0.213；校風學風、人際關系、班級結構對學習能力的影響效應分別為0.164、0.142、0.09；課程內容、師資力量、硬件設施對學習能力的影響效應分別為0.112、0.158、0.10。教師信念與教師效能感是有效促進農村留守兒童學習能力良好發展的重要因子。教師是農村留守兒童的重要互動對象，而課程設置、校園人文所隱含的教育功能亦需要通過教師才能得到真正的發揮。

四、研究結論和發展策略

1.研究結論

(1)學校環境對農村留守兒童學習能力發展具有重要影響。“教化之本，出于學校”，學校是農村留守兒童接受教育的主陣地，是繼家庭環境之后對其學習能力發展發揮重要作用的第二環境。農村留守兒童(小學階段)處于成長的稚嫩時期，對學習的意義認識不清晰，自身內部學習驅動力不足。學校的教育能夠對他們學習能力的發展提供一定的導向作用。研究結果顯示，學校環境對農村留守兒童學習動機、學習能力兩方面影響具有極強的顯著性，影響他們自主學習和發展的學校因子是多樣化和復雜化的，需要充裕的教學資源、良好的校園人文環境以及優良的教師效能相互作用、協同發展。

(2)教師是促進農村留守兒童學習能力發展的重要因素。長期的親子分離導致農村留守兒童對情感關懷有著強烈的渴求，這也會轉嫁到周圍重要的人(教師和同伴)。教師作為教學活動的直接參與者，在學生心中占據重要的地位，教師的態度、情感和行為，在一定程度上能夠滿足其心理需求，驅使他們自覺主動地投入學習活動。數據顯示，教師因素居于影響農村留守兒童學習能力發展各因素中的首要位置。教師積極的調控策略能夠幫助農村留守兒童不斷增強或維持學習動機，實現他們對自我學習行為的強化與管理。

(3)學習動機在學校因素與農村留守兒童學習能力關系之間具有中介調節作用。學習動機不僅受到外界學校環境多因素的綜合影響，還能夠有效預測農村留守兒童學習能力的發展程度，起到承前啟后的重要作用。學校環境作為外在因素，只是留守兒童學習和發展創造條件，真正促進學習能力發展的根源在于其內部學習動機。因此，學校應該在協調多因素影響的前提下，著重關注學習動機的培養，促進他們學習能力的發展。

2.發展策略

(1)重視教師對農村留守兒童積極教育觀的形成。海德的平衡理論認為人與人之間的態度具有相互影響性。倘若教師對農村留守兒童投入積極肯定的態度，他們則會產生強烈的學習愿望及良好的學習情緒。因此，從三方面提出建議與策略：其一，學校定期組織教師的培訓工作，促進教師的專業發展，幫助他們樹立正確的教育價值觀、學生觀，規范教師的教學行為，正確對待農村留守兒童；其二，采用多元互動交流機制集中教師智慧，對學生的特殊問題進行討論研究，促進教師價值理念形成，確保農村留守兒童感受到教師真切的關愛；其三，組織教師進行留守兒童學習能力發展的科研活動，在實踐與研究中促進教師培育他們學習能力發展的素養。

(2)加強課程資源建設，滿足學習需求。基于學生對資源的特殊需求，傳統封閉的課程結構已經落伍，必須借助信息化的網絡平臺，大力開發高效豐富的教學資源庫，適應農村留守兒童的多元需求。因此，在內容的建設上，學校應從實際的教學需要出發，充分考慮個體特點和知識基礎，創造性地構建“本土化”的資源體系。另外，學校要加強與外界的交流，開闊思路，借鑒有益經驗，最大限度地利用現存的資源，促進學生的學習發展。

(3)營造積極、和諧的學習氛圍，聚焦學習動機的培養。首先，學校應為農村留守兒童建立綜合素質評價檔案袋，不定期地提供績效評價反饋，激發學習積極性。其次，班級環境是農村留守兒童生活和學習的基本環境，應注重班級環境的建設。此外，教師應引導農村留守兒童設置自我提醒和自我反省任務，確保他們能夠正確認識自己并制定合理的近期目標和遠期目標，從而激發和維持學習的積極性；教師應有效開展合作式教學活動和競賽活動，制定合理的獎懲制度和幫扶制度，讓農村留守兒童在合作中體驗成功的喜悅與團隊的歸屬感。

農村留守兒童學習能力的發展，需要學校、政府、家庭、社會的廣泛持續關注。本研究從教學資源、校園人文和教師效能三個維度提出課程設置、師資力量、硬件設施、校風學風、人際關系、班級結構、教師信念和自我效能感等八個影響農村留守兒童學習能力的因素，但這些因素仍然不夠全面。學校應在全面把握農村留守兒童學習能力發展的影響因素的基礎上，從系統的高度，優化各個影響因素，協調各因素之間的相互關系，為農村留守兒童的未來發展營造積極健康的校園環境，集中力量為他們的健康成長提供保障。