作為元理論的質變學習：定義、準則及類型學

□ 文/查德·霍根

譯/李秀娟

近幾十年來，質變學習理論在成人教育文獻中扮演著重要的角色。這種受歡迎程度帶來了積極和消極的影響。從積極的維度看，它為成人領域的學習提供了一個詳細的理論基礎，而這一領域在理論上是極其缺乏的。[1]它為學者們提供了一些需要思考和辯論的話題，也為學者們在這一領域進行大量的研究提供了框架。它引發了一場關于“成人教育對改變人們生活的潛在影響”的有趣對話。盡管如此受歡迎，在某些情況下，部分批評者對“質變學習理論作為成人教育領域的有效應用工具”產生質疑。可以說，在這些質疑中，最普遍、最合理的是，這一理論被用來指代幾乎任何形式的學習成果，因此偏離了它的理論基礎，使其不再是一個連貫的理論。本文的目的是為了解決這一問題，并為質變學習理論的未來方向提供解決方案。

本文提出了幾個清晰的觀點。首先探討了質變學習理論的意義、受歡迎的程度以及相應的批評。然后，描述了一種微妙而重要的演變過程，即質變學習在文獻中使用的方式，以及對術語的使用方式進行區分，證明該理論是如何作為一種理論、一種合成元理論和一種分析元理論運作的，并認為它的有效運用是繼續發展成一種分析元理論。接下來，本文將介紹一種質變學習成果的類型。類型學展示了學者們在文獻中描述質變學習所使用的廣泛的學習成果。在編譯和組織這些結果的過程中，類型學發揮了分析元理論的作用，它為學者們提供了分析和描述質變學習的概念工具。最后，本文為質變學習下了一個定義，并提供了判定學習經驗是否應該被視為質變學習的標準。

一、質變學習理論的重要性

質變現象是許多學科關注的話題(例如超個人心理學、意識研究、宗教研究等)，幾十年來，在質變學習理論的指引下，它一直是成人教育的焦點。在該學科中，質變學習理論如此廣受歡迎是有原因的。首先，它“將知識的縝密性引入到成人教育領域”。[2]在該領域中，我們經常從其他學科尋找理論來進行我們的學術研究，尤其是心理學、社會學、歷史學和哲學。[1]Addams和Lindeman為成人教育提供了一些哲學基礎，而Knowles則以成人教育學原則為我們的領域帶來了很多關注點。盡管如此，Mezirow的研究提供了一個詳細的理論基礎，并在我們的領域中得到解釋與證明。它不僅是一個好的、全面的且有效的理論，而且源自我們自身。在極少數情況下，我們不會借用別人的理論，而它直接向成人教育工作者描述了一種學習現象。其次，這一理論已經開始越來越多地出現在其他學科的文獻中,如農業、考古學、宗教研究、衛生保健、批判性媒介素養和精神性，[3]它的可視性、可信性和受人尊重度有利于成人教育領域健康發展。

這些優點并沒有使這一理論免受批評，Mezirow邀請了許多人進行探討并接受他們的批評。我們很少在文獻中看到相關的評論，但是在會議和其他學術場合的對話中，可以聽到許多學者批評該理論對個體變化的關注，這種關注的焦點是人文主義，而不是更具有價值的社會質變目標。[4-7]顯然，這些批評是在不同層次結構前提下進行假設。更重要的是，這種批評是不公正的，甚至是具有諷刺意味的。質變學習理論最初是專門針對涉及廣泛性社會質變的學習而提出的。正如Mezirow的研究助理和項目經理Amy Rose所說的那樣，這一研究導致了理論的發展。

當Mezirow因其認知重點以及缺乏對社會問題的關注而受到攻擊時，他偏離了初衷。對我來說，他所倡導的觀點來自社會質變范式。他的出發點是“我們如何影響社會變化”以及社會變化需要什么樣的人進行改變。Mezirow的個體主義觀點是由于其對社會的興趣，而不是其他原因。有一種哲學觀點，如果你不相信教育有發生變化的價值，那么你就不應該成為一個教育者。”[8]

社會結構的確需要改變，但在個體層面上，深入學習將是有必要的，同時還需要進行實質性的社會質變。作為教育學者，我們可以發揮的一個作用就是對深入學習提出深刻見解，這需要成為這種質變的一部分，而質變學習嘗試通過提供理論和實證基礎來精確地做到這一點。

此外，這一批評忽略了成人教育領域的重要功能，不僅僅只有促進社會正義的單一功能(盡管也很重要)。人類生活的社會系統總是存在的，而且任何系統都需要有效改進。因此，促進社會公正的工作始終重要。然而，除了批評和糾正不公正的社會制度之外，我們還需要滿足日常生活的需要。生活必須要經歷，而成年后的生活應有更多學習需要。成年人需要通過學習來謀生，需要學習如何在新的生活環境中度過困難的過渡期，需要學習新的技能來應對新的需求。在社會體系中，生活需要終身學習，成人教育領域以及對這些社會制度的批判都包含了這一點。回避任何有關成人教育工作者的理論或工作，因為這些理論或工作并不只關注社會制度的改變，這就形成一種錯誤的二分法。大多數圍繞質變學習的文獻都描述了學習成果，它有助于提高成年人兩種能力:為社會正義而努力以及有效地應對日常生活中的挑戰。

質變學習之所以受歡迎的另一個原因是，它試圖解釋和厘清一種對教育工作者來說很重要的現象。我們希望且相信教育能夠給人們的生活帶來深刻、積極的改變。我們希望我們的工作能創造不同，以及有更好的方法來評估我們所做的改變，而不是讓學習者改變。然而，我們熱衷于探索學習的質變性力量，又引發了另一種非常有效的批評。也就是說，質變學習指的是各種各樣的現象，如果偏離太遠，可能會失去其獨特的意義。[6，9]造成這一問題的原因是，關于什么是質變學習，什么不是質變學習，目前還沒有確定的界定。Mezirow對質變學習的定義是明確的，足以提供參考，但他并沒有堅持這一定義，其他學者也參與了對該理論的豐富與發展。Mezirow在質變學習的基礎上贊同廣泛的學習經驗，導致他的定義不能為理論所解決的現象提供參數。質變學習理論缺乏明確性，從而降低了它的價值和實用性。如果用“質變學習”來指代一切事物，那么它毫無意義。

“質變學習理論”是成人教育領域重要且有益的成果。然而，作為學者，我們需要實踐，并且在使用方式上更加謹慎。下文提到了一些概念工具，為理論及用途提供了更清晰的框架結構。

二、作為分析元理論的質變學習

Mezi row將他關于質變學習的研究定位為一種教育理論。[10-11]他明確地描述了所提到的學習現象以及一些概念(如學習領域、思維習慣)，從而幫助我們理解質變學習及發生的過程(如讓人迷惑的困境、批判性對話、批判性自我反思)。由于學者將不同的學科觀點運用到這一理論，“質變學習”這個詞演變成兩種截然不同的用法：它仍然被用來指Mezirow的觀點——質變理論，但它也被用來指一種更普遍的現象——人們以戲劇性的方式發生轉變。

在Taylor[12]的四種產生質變學習的方法分類中，我們可以看到這一意義的差異。這四種方法在其存在的前20年里很常見，他將其稱為心理批評、心理發育、心理分析和社會解放。每一種方法都有其獨特的學習結果描述，從而導致這些成果及其過程具有質變性。以下對每種方法的描述都提到了關于各類學習成果和過程的簡要概述，從而展示如何用質變學習理論來描述不同現象的方法。

1.心理批評方法

Mezirow關于質變學習的描述，被稱為“心理批評方法”，[12]始于人們有思維習慣這一概念，“這是一套將廣義的、普遍的、定向的傾向用來解釋經驗意義的假設”[13],且描述了他們如何理解這個世界和他們的經歷。Mezirow用“視角轉換”這個術語來指代“對自己和他人的默認和期望產生批判性意識，并評估它們之間的關系”的過程。[13]他認為，這種類型的學習導致一個人的習慣性機制發生轉變，轉變不僅是不同的而且更好，他將這種轉變定義為更包容、更有辨別力、更開放、在情感上更有能力去改變、反思和自我指導。

Mezirow還詳細地闡述了導致這些結果的過程。當經驗與人們對自己和世界的理解發生心理沖突時，Mezirow提出了一個“迷失困境”，他們可能開始進行反省和改變。[13]他將批判性對話和批判性自我反思的過程描述為揭示和批判性地評估隱性假設的方式。Mezirow提出了如今眾所周知的階段，即一個人在質變過程中所遵循的階段，哪怕是迭代變更的。

2.心理分析方法

心理分析方法源于分析心理學家Carl Jung的研究，主要關注自我意識的擴展。“建立和闡述一種有意識的與無意識的關系”使自我更清楚地意識到無意識及其強大的影響。這種方法所描述的質變性結果包括個人的內在世界和外在世界的整合、一個更完整的人、更深入的自我意識以及更多的真實性。[14]

導致這些結果的過程與Mezirow所描述的不同，純屬意料之中，畢竟學習結果存在很大的差異。Mezirow描述了一個與他人緊密相連的十階段過程，而心理分析方法則強調非批判性內部反思的過程，例如我思故我在，注重通過情感、夢境和幻想產生無意識信息。

3.心理發展方法

質變學習的心理發展方法將質變成果定義為一種認知能力的提升。這種提升能力的具體形式取決于學者所使用的發展模型。例如，Kegan將他的認知發展模型應用于質變學習理論中。在他的模型中，發展包括對自我意識的完善，區分主體(自身的一部分)和客體(個人認為與自己分離的東西)。[15]

促進這類發展的過程包括自我感知當前的發展水平是合理且可理解的，同時也受到生活經驗或朋輩導師的指導。Kegan聲稱，若想讓學習成果被認為具有質變意義，那么它們必然會涉及個人對世界的理解或認知方式的巨大轉變。這種轉變由過去是主體的一部分而現在是客體的差異所造成。這種自我完善促使Kegan模型不斷發展，以描述他對質變學習結果的看法。

4.社會解放方法

在Paulo Freire的著作中，學者們從社會解放角度研究質變學習的質變結果，涉及批判意識的發展，即人們認為自己是世界上的主體，而不是被不公的社會實踐、規范和制度所影響的客體。Freire advo所倡導的過程包括權力從教育工作者轉向學生。他贊成提問式教育，讓學習者分析有問題的社會、經濟和政治狀況，并創建自己的解決方案來解決它們。其目的是為了使現實變得更有意義，幫助學習者發展觀點、增強技能和信心，從而積極參與塑造他們的世界，而不是被動地接受當前的社會結構和實踐。

以上方法之間的差異并不僅僅是學科語義的問題;他們描述了不同的方法，盡管部分重疊，但人們可以進行改變。質變學習方法的軌道繼續擴展，Taylor在1998年的報告之后9年間增加了四種方法:神經生物學、文化精神、種族中心和研究。[16]這種日益多樣化的方法不一定是好事或壞事。然而，它確實促使問題得以澄清。如果沒有確切的參數來劃定理論所討論的現象范圍，那么它可以用來指任何事物。

對使用這些方法的學者來說，公平的是，他們通常會描述人們對個人經歷意義所做的重大改變，從而使學習者可以感受到這些變化。然而，如前所述，每種方法在學習結果和導致學習結果發生的過程方面都描述了一個明顯不同的現象。更重要的是，他們改變Mezirow質變學習中的觀念越多，就越不能證明他們在使用他的理論。這就是一個兩難的局面。質變學習是否應該局限于符合Mezirow定義的相對狹窄的現象范圍，還是應繼續用于任何重大而質變性現象范圍中呢?即使Mezirow不支持前者，畢竟他經常接納不同的觀點來擴展他的研究。但后一種應用是有問題的，因為每一種方法的理論基礎都有巨大差異。

如果我們對術語的使用進行更好地區別，并對質變學習理論類型做出明確解釋，那么這個問題可能會得到解決。在他精細詳盡的闡述中，Mezirow的視角轉換學說就是一種理論。然而，在拓寬他的理論范圍并將其運用到其他觀點的過程中，Mezirow為質變學習作為一種元理論而不是一種具體理論奠定了基礎。“質變學習”這個詞不應該用來指具體理論和元理論。為了保持清晰性與一致性，我們應該使用“視角轉換”這一術語來指代Mezirow的理論，并使用質變學習來指代更廣泛的類似現象。通過這種方式，質變學習將明確地作為一種元理論進行運作。

元理論是相對于一種特殊現象或范圍的總體范式。正如Aldrige、Kuby和Strevy所描述的那樣，它是“根據人性的共性而將不同的發展或學習理論歸類在一起的保護傘”[17]。社會科學中有兩種元理論:合成元理論將基礎理論分類;分析元理論試圖對所有基礎理論中常見的組件進行分類。[18]Taylor對質變學習方法的分類是合成元理論的一個例子。[12，16]合成元理論對搜集和研究文獻具有一定幫助。

分析元理論假設存在一個共同的現象或一系列相關現象，而試圖解釋這些現象的理論獨立于特定的學科視角。元理論的分析工作需要提供概念工具來作為跨學科視角的常用詞匯，以使觀點的多樣性能夠共同作用，從而全面地了解這些現象。與元理論的作用相一致，創建一個通用的詞匯表可以更容易地包含來自其他領域和規程的論述。

以這些概念工具為開端，我們需要一個關于質變學習的定義，這個定義足夠寬泛，包含各種各樣的學習經驗，這些經驗可以被認為具有質變性，但仍然提供了可以界定元理論所涉及的現象范圍的參數。為了創造這個定義，本文首先查閱了文獻，以更好地理解過去在質變學習的支持下所述現象的范圍。

三、質變學習成果的類型學研究

本節提出的質變結果類型主要來自廣泛的文獻綜述；Hoggan的文章對方法和具體發現進行了介紹。[19]即使這篇文章不是關于文獻綜述的介紹，也有必要作一下簡要概述，以便為構成類型學基礎的研究結果提供背景資料。

在2013年到2015年期間，作者和兩名博士生在參與一篇文獻綜述的過程中，探討并闡明了各種各樣的學習成果——這些是在質變學習的相關文獻中發表的。雖然在成人教育以外也有其他的學科期刊(例如《人力資源開發》《成人基本素養》等)都發表過關于質變學習的文章。越來越多的歐洲學者發表了與該理論相關的成果，我們將這篇綜述的范圍限定在發表質變學習文章最多的三種期刊上:《質變教育期刊》《成人教育季刊》和《成人學習期刊》。我們的目的是致力于在特定的文獻基礎上描述質變成果的多樣性。在此基礎上，這個理論已經在很大程度上得到了發展，然后才涉足已開始使用這一理論的其他學科和國家。我們為數據設定的另一個參數是將其限制在2003年到2014年之間發表的文章，因為我們認為在理論發展進程中，時間跨度越長且越新就越能證明理論被廣泛應用。搜索結果顯示共發表了206篇文章。

然后我們采用內容分析方法對作者所描述的質變學習成果進行系統、定性分析。[20-21]基于這種詳細闡述學習結果的方法，我們將每篇文章中對質變學習的描述編碼為多種類型的結果。為了進一步解釋編碼過程，我們給出一個示例。以下是O’Sullivan、Morrell及 O’Connor關于質變成果的部分描述:“質變學習在思想、情感和行動的基本前提下經歷深刻的結構性轉變。”[22]據此我們推斷出以下的初始編碼。

——基本前提下的思想轉變

——情感轉變

——行動轉變

——意識轉變

——生存于世的方式轉變

用這種方式進行編碼是為了完成對分析元理論的研究。如果我們像Taylor所做的那樣簡單地將整個學習結果編碼為“行星式方法”，我們就可以對文獻進行分類，但這是合成元理論的一種功能。[16]相反，我們選擇分析每一種不同的質變結果，以不同的方式來分析學習者的變化。這樣，學習成果就可以在不同學科的學者之間進行討論，可以用一套通用的詞匯或一套概念工具來討論，也可以根據現象而不是特定學科術語來討論。這種概念工具能夠描述、分析和理解一種獨立于特定學科視野的現象，它也是分析元理論的一種功能。

值得一提的是，這篇文獻綜述的目的在于記錄學者們在這一領域所描述的各種學習成果，這些都是質變學習的結果。我們研究小組從一開始就知道，文獻所呈現的結果遠遠超出了Mezirow在他的定義中所使用的結果；因此，上述批評指出，質變學習被用來指作不斷增加的學習成果。盡管如此，基于該文獻，我們認為，描述人們改變的方式是有價值的，而且應將被認為不能改變的東西進行區別，這很可能是改變過程中的一個因素，而不是改變的類型。不同的是，在大多數學習的案例中，個人的世界觀假設發生了改變，但這并不意味著所有這類實例都符合質變學習的標準。這篇綜述的目的是記錄人們改變的方式，并為學者設置參數提供實例，以區分質變學習。

這次篩查產生了1 023個編碼摘錄，平均每篇文章有4.97個編碼摘錄。當一篇文章有多個相同編碼的摘錄時，我們將其作為一段摘錄，以便不只是因為在一篇文章中重復而偏離結果。我們反復調整編碼和返回數據以驗證編碼選擇是否與作者的意圖一致，最終數據與28個不同編碼相符合，我們進一步將其組織成6大類的質變學習成果，包括：(1)世界觀；(2)自我；(3)認識論；(4)本體論；(5)行為；(6)能力的變化。這些更廣泛的類別，以及它們下面的個體編碼或子類別，形成了一種質變學習成果的類型學。它們可以作為一種常見的詞匯，供學者用來討論獨立于學科視角的學習成果。以下對6大類別及其子類別作簡要描述。

1.世界觀

世界觀的改變是指學習者理解世界的方式及其運作方式的重大變化。它是一種類似于模式和范例等概念的心智模型。世界觀的變化包括如下子類別：

(1)假設、信念、態度、期望。不足為奇的是，世界觀中最常見的編碼與Mezirow所描述的“這是一套將廣義的、普遍的、定向的傾向用來解釋經驗意義的假設”是一致的。[13]這些假設包括個人對世界運行方式，以及世界應該如何運行的方式的理解，因此也經常被描述為期望和價值。

(2)經驗解讀的方法。所描述的改變世界觀的另一種方式是一個作為個體經驗意義的積極過程。有些學者強調，在一段時間內對事物進行默認和理解，而另一些學者則認為對過去經歷的解讀是不同的。

(3)更全面或更復雜的世界觀。這一子類別從個人世界觀的角度而不僅僅是變化，并且是更加全面和復雜的角度來描述質變成果。這種描述與Mezirow的意義結構相比更具包容性，描述也有相似之處。[13]

(4)全新的意識和理解。世界觀的改變有時被描述成對新事物的感知。在某些方面，這種描述似乎是違反直覺的，因為質變學習的一個顯著特征是它不僅僅是知識的增加。可能，新的認知或理解會對學習者的整個世界觀產生重大影響。一些例子包括意識到社會中所存在的社會、經濟和政治矛盾，或者在人們的生活中所扮演的角色權力、特權和壓迫。

2.自我

這一類別指的是學習者在自我意識中經歷重大轉變的任何一種方式。下面的子類別代表了我們回顧中發現的自我變化的描述范圍。

(1)關系網中的自我。對自我的改變最常見的描述是學習者對所處環境的感知。最常見的是，學者們描述了一個整體的變化，即學習者與他人或世界的關系，或者經歷了他們的身份或自我定位的改變。一些學者寫了一段關于關系變化的文章。

(2)賦權—責任。學者們描述自我變化的另一個方面是學習者賦權感或責任感的增強。雖然這種自我效能感被包括在這一范疇內，但大多數學者都特別指出，學習者獲得更好的自控力或自我能夠有意識地融入社會，包括但不限于批判性意識的概念。通常與這種賦權感交織在一起的是一種高度的社會責任感和義務。

(3)身份—自我觀點。有研究成果描述了自我在身份轉變方面的質變成果。一些學者大體地記述改變或身份重塑；另一些學者則專注于被影響的身份，例如種族或文化身份，或從自我幻覺中解脫出來。

(4)自我認知。最常見的，自我認知的變化主要圍繞學習者的優勢、弱勢、動機等方面。許多作者都以真實性來寫作，通過這種方式人們更充分地了解自己，從而能夠在自己的行為和真實的自己之間找到更大的一致性。

(5)個人敘述。一些文章描述了學習者使用的故事、敘述和隱喻的變化，以形成他們對生活的連貫解釋。當這些敘述發生改變時，它對人們如何理解他們自身和他們的生活產生了深刻的影響。

(6)意義—目的。一些文章描述了學習者生活的意義和目的的轉變。有時，這些描述假定一個目的是存在的，而學習者需要注意到它。在其他的文章中,它被描述為尋找一個新的目標或激情之外的自己。

(7)個性轉變。有幾篇文章提到性格的改變是一種質變結果，但關于這種轉變類型沒有提供進一步說明。

3.認識論

認識論是指一個人對知識定義的信念,知識如何構建,知識如何評價,知識之所在,以及如何了解它的產生”。[23]在文獻中，質變學習所使用的概念往往類似,除非它主要是指人們在日常生活中構建和評估知識的方式,以及他們了解的方式,而不是他們如何明確地定義知識。下面的子類別代表了我們在文獻綜述中發現所改變的認識論的描述范圍：

(1)有效地辨別。認識論改變的一個方面是，學習者參與批判性的知識評估，而不是被動接受現有的知識或人文準則。這一描述與Mezirow的更有辨別力的思維認識論習慣的概念相似。

(2)利用更加合理的認知方式。有些學者強調了不受邏輯思維過程嚴格驅使的認知方式，包括深思熟慮的、精神的、直覺的、生理的或具體的、情感的、整體的、富有想象力的、感同身受的、有藝術的、深思熟慮的或簡單的多種認知方式。質變結果包括學習者將這些方法融入到他們的認識論知識體系中，或者承認并重視他們。

(3)更具開放性。另一些學者描述認知變化的方式是發展更開放的認知方式。在Mezirow的例子中，許多文章只是簡單地使用“開放”或“更開放”的描述，而沒有添加他們自己的闡述。學者們經常說，這種結果使人們更有可能參與未來的質變學習經驗，因為他們不像現在那樣緊緊抓住當前意義產生的方式。

4.本體論

本體論是指一個人在世界上存在的方式。它涉及根深蒂固的精神和情感傾向，這些傾向影響著一個人的整體品質和基調。本體論的變化在文獻中有三種描述：

(1)生活情感體驗。本體論變化的一個方面所描述的是人們在情感上認識經歷的方法。學者們指出，質變學習結果影響人們的情緒、情感、生活質量和學習，其原因是為了快樂地生活。當一個人生活經歷中的習慣因素發生改變時，其結果就是質變。這種形式的質變學習成果反映了Yorks和Kasl對質變學習的定義，包括一個人感性體驗世界的方式。[24]

(2)存在之道。這個子類別是指習慣傾向和性情的變化。這種改變的重點在于它影響了整個生活體驗而不僅僅是認知結構。有些描述僅僅是指改變存在的方式，而另一些描述則更具體一些，比如更加平靜充實地活在當下[25]，以及擁有一種更“新意、迷人的生活方式”[26]。

(3)品質。特定屬性的發展或增加是文獻中描述的另一個本體論的學習結果。我們提到了許多不同的屬性，比如慷慨、同情心、同理心、希望、決心、正直、脆弱和信任。

5.行為

作為一種學習成果的行為變化從來都不是唯一的學習成果，但許多學者認為它是必不可少的。它反映了Mezirow的質變學習概念中所強調的行動，[13]例如行動課程計劃、個人計劃的實施、能力提升等。

(1)與新觀點一致的行動。行為變化最常見的描述是強化行動，這種行動起因于新觀點并與其相一致。理由是，學習被認為是質變性的，不可能是理論性的，但必須影響一個人的生活方式。

(2)社會行動。對許多學者來說，質變學習帶來的行為改變必須包含特定行為類型。也就是說，它必須涉及社會行動主義。對于這些學者來說，只有當學習者開始積極地改變社會結構，促進民主，或者在有意義的社會質變中提高他們的參與度時，學習才具有質變性。

(3)專業實踐。質變學習文獻中的一條線索描述了質變結果，其中包括對新專業實踐的制定。對于一些學者來說，質變學習文獻中常見的批判性反思和其他過程應該導致批判性審核以及由此產生的專業實踐改變。其他學者研究了工作場所行為，并認為質變學習應該獲得更好的創造力、團體行為或領導力。

(4)技能。對于一些作者來說，新技能的發展是一類必要的學習成果，以便將這類質變成果轉化為實踐，從而成為整個質變成果的一部分。例如，學者們關注社會公正，寫到探索如何參與他們世界中的轉變的必要性。[27]為了改變社會關系，學習者需要了解他們如何被區別性地結構化，或者如何獲得支持來實施質變。

6.能力

能力是指發展成果，通過學習者在能力方面所經歷的系統和質的變化，從而使他們在處世時看待、解釋和解決事物的方式更加復雜。[28]這一類的重點是提升更高的能力。

(1)認知發展。認知發展被指增強能力概念化的一種形式，指的是成長、發展或發展階段。根據特殊的發展模式，這一子類別的質變成果可以發展到更高階段或水平。

(2)意識。能力也被描述為意識的轉移、發展或培養。這一子類別的質變成果涉及更高層次意識的發展。通常情況下，意識會越來越超越自我，不斷擴大，最終擴展到以世界為中心的理解和與現實的聯系。[29]

(3)精神性。一些學者從精神發展層面陳述了不斷提升的能力。在這一背景下，精神性指的是一種與超越自我的某種東西之間的聯系與親密感，發展一種更深層次的聯系、一種形而上學的覺醒或者伴隨著精神持續性的進步。

如上所述，關于類型學的描述是不一樣的，而且可能一直向前發展(表1)。尤其是隨著學者們更清楚地闡明特殊成果，以及來自其他學科的觀點，這些子類別將會拓展，這將有助于對質變學習文獻的研究。然而，廣泛的類別提供了一個較穩定的框架，在這個框架內，特殊的變化類型可以被構造。

表1 質變學習成果類型

四、作為元理論的質變學習

根據文獻中所敘述的質變學習成果，我們需要一個質變學習的確切定義，且涵蓋了人們所經歷的諸多類型的改變。我們還需要建立參數來限定哪些成果應該被視為質變學習。

如前所述，質變學習應與視角轉換不同，它代表一種元理論，在這種理論下，個體理論聚合在一起。學者們在他們各自的學科視角下，提供了關于質變學習的具體定義，但元理論應該有一個單獨的包容性定義。如下描述了該定義：

質變學習指的是一個人在體驗、構思以及與世界相互作用的過程中產生的重大而又不可逆的改變。

敘述語“經歷、概念化、相互作用”在研究中描述的是質變結果所影響一個人的范圍。從隱喻上來說，這些術語可以用心臟、頭和手來描述。第一個術語——經歷，指的是一個人的生活及體驗。第二個術語——概念化指的是人理解、了解和解釋這個世界以及他們經歷的方式。第三個術語——互動，反映了質變對一個人行為方式的影響，包括他們選擇參與的行為，以及這些行為的實施方式。

學習成果評定是否屬于質變的標準需要進一步說明，例如，一個人世界觀或認識論的任何改變，都不足以稱之為質變。學習成果的三個方面應該考慮:深度、廣度和相對穩定性。

深度指的是變化的影響，或它對任何特定類型結果的影響程度(世界觀、認識論、自我等)。個人的經歷、概念化和互動的改變，很難被證明具有質變意義。廣度指的是一種變化所表明的情境范圍。學習往往具有情境性。當學習結果只局限于一個人生活的某種情境時，那么不管學習如何影響這個情境，它都不應該被視為具有質變性。

第三個標準是相對穩定性。質變的特有概念意味著永久的改變已經發生，它是不可逆轉的。對于這種不可逆轉性的概念，有兩點需要注意。首先，不管一個人如何學習新的方法來經歷、概念化以及與世界互動，以前的方式并不會奇跡般地被遺忘。舊習慣仍然存在于我們的生活方式中，特別是當它們受到環境或壓力驅使時，依然會不時地出現。而且，一個人可能會經歷未來的變化，質變并不意味著一個人永遠不會再改變。然而，相對穩定性的標準區別了一種不足以被認為是質變的暫時變化。

下面的例子論證了如何通過這些標準來證明學習經驗是否應該被視為質變學習。如果學者想要申報一門課程,那么這門課程需要教會成年人通過批判種族理論，以一種認識論的視角，去分析社會環境以及給學生證明學習課程具有質變性。他們需要做的不僅僅是證明學生在課堂上能夠使用批判種族理論，而是使用更多的知識。為了讓它被認為是質變學習，學者們需要描述學習成果具有足夠的深度、廣度和相對穩定性。從深度上看，他們可能會論證學生們不僅學會了新的認識論，而且在日常思維中習慣性地使用它，或者至少現在已經成為他們認識論中的常規部分。從廣度上看，有跡象顯示學生可能在課堂情境以外使用新的認識論：在家中、在工作中或者看電影等。由此可見，學習對他們生活中的許多情境產生了普遍影響。至于相對穩定性，學者們可能會對學生在課程結束后如何繼續使用他們新的認識論進行研究。深度、廣度和相對穩定性可以通過很多種方式體現，但要清晰地使用質變學習理論，需要努力明確地展示學習是如何真正地屬于質變以及為什么真正地屬于質變。

質變學習成果最有可能表現為一組具體的結果。的確，一方面描述我們所宣稱的質變學習成果，一方面提高清晰度和明確性，這就是類型學的關鍵所在。表2呈現了Mezirow對視角轉換描述的類型學。

表2 Mezirow對質變學習成果描述的類型學

結果類型更大范圍內的具體變化世界觀假設、信念、價值觀、期望值的變化更具有包容性認識論更具有識別力更具有開放性更具有反思性本體論情感敢于發生變化更具有自我導向性行為行動與新觀點一致

只有我們清楚地了解質變結果時，討論導致這些結果產生的學習過程才有意義。繼續以Mezirow為例，為了說明特定學習經驗的質變性質，我們將類型學和標準結合起來創建了一個工具供研究者使用，見表3。

表3 作為分析工具的類型學和標準

生活沒有明確的分界線，當然也沒有像質變學習這樣復雜的現象。二元論認為學習要么具有質變性，要么不具有質變性，這也過于簡單。即便如此，學者們也應該謹慎地解釋為什么學習具有質變性以及學習達到什么程度才具有質變性。

Mezirow的理論分析仍然是對該領域的寶貴貢獻，同時也更好地幫助我們理解學習的質變潛力；圍繞這個理論，由不同觀點引發的交流不會減少。然而，將質變學習作為一個元理論的概念，更準確地描述了圍繞Mezirow最初的視角轉換理論的研究文獻。通過明確地將質變學習作為一種元理論，我們可以使用通用詞匯，將不同的觀點納入，從而促進對質變現象的全面理解。此外，通過對學習結果的清晰了解，我們能夠更好地將學習過程與他們所提倡的具體結果聯系起來。