自閉癥兒童攻擊行為積極干預個案研究

肖艷林 文 娜

(東莞市康復實驗學校 廣東東莞 523900)

攻擊行為是指違反社會行為規范，給他人構成傷害或損害的問題行為。[1]臺灣學者張正芬認為，攻擊行為雖然在自閉癥兒童中的出現率、頻率和強度都最低，但此類問題行為一旦出現，通常比較嚴重，它是影響自閉癥兒童發展的主要障礙之一。因此，攻擊行為應引起特殊教育工作者的充分重視。

積極行為支持是應用行為分析領域的一個分支，它以功能性行為評估做基礎，運用強化的方法幫助個體發展積極行為，改變影響其問題行為的環境，來減少或消退問題行為，增加適當行為。[2]本研究擬探討一線特殊教育工作者運用積極行為支持干預自閉癥兒童攻擊行為的方法。

一、個案基本情況

王某，男，2003年11月出生，母親大專學歷，某企業會計，父親本科學歷，某公司經理，父母分居兩地，關系緊張，個案以前與爺爺奶奶住在農村，2013年開始與母親一起生活。家族無精神病史，母親孕期和產期正常，順產，各項指標正常。4歲時，父母發現個案異常，在廣州中山三院確診為自閉癥。無語言，能夠理解一些簡單詞語和短句，能夠指認一些常見物品，對簡單指令有反應。粗大動作和精細動作都發展得比較好，動作模仿能力強，生活能夠自理。有一定的社交需求，對別人的友好態度有反應。喜歡抓人和打人，身體健康，無既往病史，可排除由醫學因素引發攻擊行為的可能。

二、確定目標行為

根據觀察和其他老師反應的情況，發現王某攻擊行為出現頻繁且突然，故將攻擊行為作為需要干預的目標行為。

目標行為的操作定義如下：

王某的攻擊行為是指：用手指抓同學或老師的皮膚至留下血痕，或伸出拳頭打人，對方覺得很痛。

三、評估問題行為功能

（一）量表化訪談。采用Durand的《行為動因評估量表》對其他老師進行訪談，了解王某攻擊行為的功能，結果如下：

表1 王某攻擊行為動因評估量表得分情況

從表1可知，王某攻擊行為的主要功能是尋求關注和逃避任務。

（二）直接觀察。采用ABC觀察法對王某的攻擊行為進行觀察，表2列舉了王某攻擊行為發生的主要前提事件、行為表現及功能。

表2 王某攻擊行為功能評估結果摘要

從表2可以看出，王某攻擊行為的主要功能是尋求關注和逃避任務。

綜合量表化訪談和直接觀察的結果可以得出：王某攻擊行為的主要功能是尋求關注和逃避任務。

四、干預問題行為

根據王某問題行為的功能，制定前事控制、教育引導和后果處理等綜合策略干預其問題行為。

（一）前事控制。前事控制策略主要通過控制引發王某攻擊行為發生的前事來預防攻擊行為的發生，同時誘發積極行為的產生。

第一，調整座位。很多問題行為的產生與物理環境有關。王某因為經常攻擊同學，以前為了避免傷到他人，讓其和同學隔開一段距離坐，大多數老師很少關注他，只要他不打人。他坐在座位上無所事事，有時扣指甲，把指甲扣得不能再扣為止；有時踢講臺，如果聲音不是很大，老師一般不管他；有時把自己的衣服撕出一個洞，然后把撕掉的布料再撕得細細的。為了及時滿足他合理的關注需求，調整他的座位，讓他和不太敢攻擊的余某坐在一起。余某被攻擊時不會大叫，還會還手，王某幾乎不攻擊他，有時還想和他一起玩。余某的能力很好，表現也很棒，可以給王某榜樣示范。

第二，調整教學。生活語文、生活適應、生活數學和康復訓練課老師根據王某的能力發展現狀，選擇適合他的教學內容。[3]王某沒有語言，他也很拒絕訓練語言，考慮到他年齡比較大，語言康復對他的作用不是很大，如果強迫他訓練，會產生更多的問題行為，反而影響他的發展。所以運用圖片、實物、手勢語教他認識常見事物，[4]掌握生活中一些常見技能。王某的動作模仿能力比較強，粗大動作、精細動作都發展得比較好，對音樂的節奏有一定的感知能力。老師可以多給他提供這些方面的表現機會，課堂上加入一些動的元素和節奏元素，動靜結合，寓教于樂。當王某積極參與時，老師要及時強化他的表現。例如，在一堂課的中間王某問題行為多發的時間段，加入一些韻律操，融入所教的知識，讓王某動起來，參與課堂，從而預防攻擊行為的出現。

第三，給予輔助教學。由專門的輔助教師對中重度自閉癥學生進行輔助教學，國內的問題行為處理中較多使用這種干預方法。例如，一些在課堂情境中的干預，輔助教師在處理期對中重度自閉學生的學習提供輔助，幫助預防問題行為的發生，然后在追蹤期撤出輔助教師的幫助。當主教教的內容王某不能理解掌握時，助教根據他的情況給他提供語言和動作方面的幫助，協助他完成。助教要根據王某的實際能力決定采用全輔助還是半輔助，隨著王某能力的提高，輔助要逐漸弱化直至退出。

第四，增加表現機會。課間休息和課間操時給他提供表現的機會，老師播放節奏感強、動作簡單的音樂視頻讓王某和大家一起律動，增進他與同學的互動。王某的生活自理能力不錯，讓其為班級打水、擦黑板、掃地、幫老師拿東西等，并給予強化，提高他對學校生活的適應，幫助他改善與同學、老師的關系。

第五，改善生態環境。環境生態理論強調在自然、真實的環境下干預兒童的問題行為，強調改變個體的生存環境來促使兒童的問題行為發生改變。[5]兒童渴望獲得老師或父母的關注，這種功能具有合理性。但是王某采取的方式不恰當。觀察和訪談中發現，王某不表現問題行為時，獲得的關注很少。爸爸長期不在家，媽媽一個人帶他還要工作，每天上下學都是請別人接送，媽媽很少有機會陪他。王某沒有語言，認知能力差，大多數課程很難參與，也很難獲得老師的關注、肯定。在缺乏愛與關注的環境中成長的孩子，他們有時會對其他人的愛與關注產生過度的需求。他們可能采用攻擊他人的行為方式來尋求他人的關注。[6]因此，建議媽媽平時多陪伴孩子，增進親子間的感情。和孩子一起做做家務，陪孩子說說話，帶孩子出去走走。班級老師平時也要多關注孩子，上課和孩子要有目光的對視，有善意的提醒，也要有溫暖的牽手、擁抱。讓孩子充分體會到有很多人在關注他，滿足他情感上對愛的需求，孩子采用問題行為的方式獲得關注的機率就會減少。

（二）教育引導。第一，替代性溝通方式訓練。王某沒有語言，溝通能力受到限制，這是他問題行為產生的一個很重要的原因。問題行為具有溝通的功能，老師應該著重于對能力受限制的個體教授如何運用適當的方式表達自己的需求。[7]因此，根據王某的認知能力和興趣，采用圖片和手勢語幫助他與人溝通。例如，當他需要幫助時，可以用手勢語告訴老師。老師也可以用手勢語提示他，上課要認真坐好。

第二，課堂常規訓練。針對王某上課喜歡扣指甲、捏東西，用腳踢東西的相關行為，運用計時器幫助訓練，用簡單的指令和他協商，能夠完成預定的靜坐時間，就可以獲得強化物。由先前的幾分鐘逐漸延長至一節課的時間，干預時要注意王某的情緒狀況。

第三，適當吸引他人注意的方式訓練。針對他以打同學或老師以引起他人注意的不恰當方式，教導其用積極行為，好的表現去吸引老師與同學注意。老師將班級中上課表現很好的學生拍成圖片，制成簡潔的社交故事，告訴王某上課應該怎樣做，做到后會得到何種獎勵。從而提高他以適宜的方式吸引他人注意的意識。

（三）后果處理。第一，當表現出適宜行為時應立即給予積極回應。當王某上課能安靜坐好，能參與課堂教學，能友好地和同學們坐在一起時，老師應該表揚、肯定王某的這些積極行為，給予他更多的關注。老師在實施表揚時，一定要真誠，真誠地微笑、點頭、拍拍他的肩膀、給他一個愛的擁抱，而且表揚要及時，這樣有利于維持良好行為，減少直至消除攻擊行為。

第二，實施代幣制。代幣制就是兒童以良好的行為或表現來賺取代幣或籌碼，然后用這些代幣去換取權利、活動或具體實物。[8]老師和王某事先約定，一節課沒有打人或抓人，可以得到一朵紅花，六朵紅花可以換一包QQ糖。如果一節課出現打人的情況，就扣除一朵紅花。當王某的良好行為慢慢形成后，逐漸撤除代幣制。

第三，區別處理不同功能的攻擊行為。針對王某逃避任務的攻擊行為，老師要堅持讓其完成任務，要靈活分清情況，當完成任務對他來說很難時，老師要給予適當的幫助，但是一定要堅持讓他完成任務。如果王某的情緒非常激動，老師一方面要告訴他打人不對，等他安靜下來還要繼續完成任務，另一方面讓他暫時隔離，站在教室的冷靜區。情緒穩定后，繼續完成任務。針對王某尋求關注的攻擊行為，老師要忽略他的行為，直接告訴他因為他打人，所以扣除紅花一朵，引導其他學生繼續進行教學活動，并且獎勵上課表現好的學生。老師不要生氣地停止上課來批評他的行為，那樣強化了他的攻擊行為。

積極行為支持認為，如果干預對象能夠運用恰當的方式滿足自己的需求，他們的攻擊行為必然隨之減少。因此，干預人員在使用后果處理策略時，要積極引導自閉癥學生運用合適的行為達到與攻擊行為相同的目的。[9]

五、干預效果評估

對王某的干預研究分為三個階段：1.基線期：觀察及各方面數據、信息的收集，分析問題行為的功能，制定好干預方案，持續四周。2.處理期：實施干預方案，持續十二周。3.追蹤期：處理期結束后，進入追蹤期評量，持續五周。此階段保留前事控制和后果處理策略，撤除教育引導的部分策略，使行為支持計劃能夠達到自然的教學狀態，符合自然的學校教學情境。如果個案的行為表現能夠在追蹤期內維持五周目標行為標準（即攻擊行為在每天2次以下），結束行為支持計劃，但是研究者還會繼續關注他的發展。

干預的效果分析如下：

（一）階段內目視分析。

圖1 王某攻擊行為變化曲線圖

從圖1可以看出，基線期四周攻擊行為沒有明顯變化，因為研究者在自然情況下觀察收集王某攻擊行為的信息，沒有對他的行為造成影響。處理期的第一周，王某的攻擊行為大幅度減少，以后都逐漸減少，中間雖有小幅度反彈，但是呈減少趨勢，處理期結束后，王某每周攻擊行為減少至6次，達到預期的干預目標（攻擊行為減少到每天2次以下）。追蹤期，撤銷部分干預措施，攻擊行為在第一周出現回升，達到10次，第二至五周逐漸減少至一周6次。表明王某適應了干預策略的部分撤退，研究中采用的干預措施有效，并且效果持續性較好，王某的行為表現漸趨于正常，攻擊行為明顯減少，積極行為顯著增多。

表3 王某攻擊行為階段內分析摘要表

表3顯示王某的攻擊行為在基線期的變化范圍為32-28，基線期水準穩定度為100%，表明基線期數據沒有顯著差異，處于穩定狀態，可以進入處理期。處理期變化范圍為22-5，平均水準由基線期的30下降到處理期的13.6，變化明顯，整體上攻擊行為的次數在減少，并成下降趨勢，水準穩定度為25%，處于不穩定狀態。追蹤期平均水準下降到7.6，說明干預的效果維持較好。

（二）階段間目視分析。王某攻擊行為階段間變化分析摘要如表4：

表4 王某攻擊行為階段間分析摘要表

表4顯示，王某基線期和處理期數據重疊度為0%，處理期和追蹤期的數據重疊度為100%，同時基線期/處理期的C統計結果C=0.946，Z=4.038，P＜0.01，處理期/追蹤期的C統計結果C=0.892，Z=3.912，P＜0.01，表明差異顯著，說明王某處理期干預效果顯著，追蹤期維持效果顯著。

總之，視覺分析的結果顯示，王某攻擊行為經過積極干預后明顯減少，問題行為的平均水準明顯降低。處理期，其攻擊行為呈正向遞減趨勢，并且追蹤期能夠維持處理期的干預效果，平均水準繼續下降，且呈穩定狀態，并沒有因為撤除部分干預策略而明顯增加，因此該積極行為干預策略能夠有效減少王某的問題行為。

（三）教師及家長的評價。各科老師反應王某的攻擊行為明顯減少，很少再將別人的皮膚抓出血了；課堂的參與度明顯提高，每節課都能參與一些課堂內容，不再坐在座位上干無聊的事情打發時間了；與人互動的能力也有所發展，能夠用簡單的手勢語表達自己的需求，也能夠明白對方用手勢語傳遞的信息，例如，會主動輕輕拍拍同學或老師的手臂，表達自己想玩的意愿；自我控制的能力得到了改善，能夠聽從老師的指令。王某與媽媽的關系也得到了改善，媽媽每個星期會抽出幾天接送他，他會牽著媽媽的手來到教室，也幾乎很少再抓或者打媽媽了。王某的情緒狀態變得越來越好，同學們也不再害怕他了，他與同學們的關系也得到了改善。

綜上所述，王某進入處理期后，攻擊行為明顯減少，取得了較好的干預效果，同時在追蹤期也取得了較好的維持效果，對王某的干預有效。

六、結論

（一）基于功能性行為分析的積極行為支持計劃能有效干預自閉癥兒童的問題行為。研究者對王某的攻擊行為進行了功能性評估，發現其主要功能是尋求關注和逃避任務。根據功能性評估的結果，結合王某的認知和個性特點，采用前事控制、行為教導和后果處理等綜合性的積極行為支持策略對王某的攻擊行為進行了干預，目視分析和教師及家長的評價表明王某的攻擊行為明顯減少，積極行為不斷增加。因此，基于功能性行為分析的積極行為支持計劃能有效干預自閉癥兒童的問題行為。

（二）生態環境改善能有效減少自閉癥兒童的問題行為。研究者及時調整王某的座位，及時給予他關注，改善了王某在班級的生態環境，減少了他通過攻擊行為獲得關注的頻率。同時讓家長多陪伴孩子，多關注和疼愛孩子，為孩子的成長創設溫暖、平靜、和諧的家庭氛圍，讓孩子體會到父母的愛與關注，王某的情緒漸趨穩定，攻擊行為隨之減少。因此，改善自閉癥兒童所處的生態環境能有效減少自閉癥兒童的問題行為。

（三）讓自閉癥兒童從事他們感興趣的事情，能減少問題行為。研究者在干預王某的問題行為時，不僅在課堂上為他提供適合他能力和興趣的教學內容，還安排助教給予他及時恰當的輔助，課間休息和課間操也給他提供他能做、并且很有興趣做的事情，讓他體會到成就感和被重視感，從而使處理期王某的攻擊行為不斷減少，參與活動的積極行為不斷增加，并且在追蹤期達到了較好的維持效果。因此，為自閉癥兒童提供適合他們的能力，并且他們感興趣的事情能減少問題行為的發生。