告別文言文“偽朗讀”

陳平

筆者近日觀摩了一次本地的優(yōu)質課比賽，參賽教師在文言文教學中普遍注重朗讀指導，但亦存在通病，即朗讀指導與文本理解脫節(jié)，對學生的朗讀要求猶如空中樓閣，學生的朗讀停留在“偽朗讀”的層面。首先，機械切割朗讀節(jié)奏。教師呈現(xiàn)事先劃分好的節(jié)奏，讓學生據(jù)此朗讀，而這些節(jié)奏的劃分有數(shù)處不妥當。參賽選手存在的問題恰是日常教學中普遍存在的問題，即以讀得順口為依據(jù)劃分節(jié)奏，或者盲從百度上的劃分，學生只能機械執(zhí)行。如此指導，對學生的語感培養(yǎng)有何益處？其次，忽視文本特點一律要求“美讀”。教師大都要求學生“美讀課文，讀出感情”，包括《狼》這節(jié)課。如此要求顯得大而無當，學生尋不到朗讀的美點所在。最后，生硬要求讀出情感。一位執(zhí)教《記承天寺夜游》的賽課選手，一再要求學生讀出“快樂”來，但學生就是“快樂”不起來，因為他們還找不到快樂的理由。

教師在文言文朗讀指導方面應如何“去偽求真”？

首先，節(jié)奏劃分依文意，讀準節(jié)奏文意明。文言文朗讀節(jié)奏的基本要求是詞語拓開、舒緩從容。詞語拓開不是字字拓開、詞詞拓開，而是根據(jù)詞性、句式、語法關系拓開。教師不妨先提出基本要求，讓學生自己劃分節(jié)奏，自己朗讀。遇到疑難之處，教師再引導學生分析文意，在此基礎上劃準節(jié)奏。如《誡子書》中有很多四言句，在這節(jié)賽教課中，教師要求學生一律按“二二”分來朗讀，這樣一來，部分四言句的句意就“讀破”了。如“年與時馳，意與日去”里的“與時”“與日”是完整的介賓結構，那么這兩句就不應讀為“年與——時馳，意與——日去”，而應讀為“年——與時馳，意——與日去”。再如《三峽》中，“清榮——峻茂”還是“清——榮——峻——茂”？結合句意“水清、樹榮、山高、草盛”，正確的節(jié)奏應為第二種。學生把節(jié)奏讀準，也加深了對文言文內涵與意蘊的理解。

其次，各篇文章自有體，即文體勢出韻味。文言文中有繪聲繪色寫景的，有形神兼?zhèn)溆洈⒌模姓佌伾普T說理的……有的平穩(wěn)，有的跌宕……朗讀時不能千篇一律，毫無差別。如《狼》的體裁是小說，以敘事為主，適宜以說書人的語氣來朗讀，而非“深情”。文章只有兩百余字，但故事跌宕起伏、扣人心弦，有劍拔弩張、千鈞一發(fā)的交鋒，也有取勝后長舒一口氣的感悟……那么，教師可將朗讀要求定為“讀出情節(jié)的起伏”，并指導學生通過聲音的輕重緩急向峰頂或谷底推進，幅度盡可能大一些，以充分表現(xiàn)情節(jié)的起伏變化。如第一段平緩敘事，語氣應盡量舒緩。第二、三段寫前兩次交鋒，人與狼陷入緊張的對峙，語速應比第一段快，語調稍高，而讀到交鋒的結果時語速可放慢，語調降低。第四段“屠暴起，以刀劈狼首，又數(shù)刀斃之”是第三次交鋒，達到高潮，朗讀時應強勁有力。通過這起伏變化，學生能更清楚地把握故事的發(fā)展脈絡，讀出“這一篇”的韻味。

最后，細品文本尋共鳴，聲情并茂自生成。學生對文本思想情感的體悟并不是教師簡單的課堂指令就能催生，而需要學生體驗文本的情感，產生共鳴，才能真正以聲傳情。學生若未品出情感，所有的強硬要求都是無濟于事。教師要引導學生鉆進文本，揣摩文意，使其感同身受。如對于《醉翁亭記》一文中“也”字的語氣，教師可以運用“增刪法”，讓學生將語氣詞“也”去掉，與原句對比讀一讀（如“名之者誰，太守自謂也”與“名之者誰，太守自謂”的對比），由此感受作者在特殊條件下的思想情感。又如《馬說》的朗讀，學生只有琢磨文中那十一個否定句，品出其中蘊含的惋惜、憤慨、憎恨、諷刺等情感，才能真正讀出感情來。

文言文字少意深、句法簡奧，非朗讀不足以梳文意、品情感，但離開文本特點的朗讀技巧指導無異于空中樓閣。教師在文言文朗讀指導方面要注重上述三個層次的要求，即先要求學生分析詞句含義，把節(jié)奏讀準；再根據(jù)文體特點，分析結構脈絡，讀出情節(jié)的張弛變化；最后結合形象分析，用恰當?shù)恼Z調、語速、語氣表現(xiàn)出形象特點。如此層層深入，漸臻佳境，方能告別“偽朗讀”，使學生進入文本更深處，享受飽含藝術美感的“真朗讀”。

（責編 秦越霞）