實實在在地研究每一個學生 案例學校：山東省濰坊市廣文中學

文 綜 合

實施選課走班后，傳統的教師辦公室不見了，學科教室成為教師的工作坊。面對新形勢和新任務，教研如何轉型？時任濰坊廣文中學校長的趙桂霞表示，教研應從“策略與方法”走向“思想與內涵”，從“指導如何教”走向“引領教師研究怎樣學”，切實引領教師從“學科本位”“知識本位”回到“育人本位”，共同解析學科的核心素養，共同探索如何讓學生的必備品格和關鍵能力真正落地。

2015年9月，濰坊廣文中學的文華校區全面實施選課走班，之后探索出一條全新的集體教研之路，實現了教師集體教研的全面轉型，有效助力了課程改革。選課走班之前，教研活動有兩種：一種是全校三個年級的學科集體教研，由學科主任組織協調，每學期2～3次；一種是同年級同學科的集體教研，由教研組長組織協調，每周一次。數學分層、英語分級、語文分類之后，集體教研活動的組合更加多樣，任教同一層、級、類的教學班主任教師開展集體教研，由備課組長組織協調。

學校也要善于創造“教研內容”，激發教師們的教研需求。傳統教研大都是走進課堂聽課、評課，借由一節課指導教師“如何處理教材，怎樣設計教學過程，如何講解知識”等，聚焦在“如何教才能讓學生學會”上，而且教什么遠比如何教更為重要。但教師一旦開始從“研學”的角度研究教學，就要回答學生“為何學，學什么，怎么學，如何學得好”的問題，就會回到“一個完整的人”成長的角度思考學科教學的本質，提煉學科教學需要達成的核心素養。這樣的教研指導，就不是局限在一節課中，而是指導或者與教師一同研究學科的核心素養有哪些，具體指標是什么，如何建構課程內容，怎樣實施課堂教學，如何進行育人效能評價等。教師不再是通過一節課霧里看花，而是透過完整的學科課程體系和學科核心素養，對學科教學的認識透徹見底，也就使得每一節課都朝向育人需要這一終極目標上來。

集體教研的目的是促進學生和教師的發展。從我國整體的教研發展趨勢來看，已經基本實現了從“研教”到“研學”的轉變。但相比傳統的行政班教學，選課走班是教育教學的一個系統改變，因而也催生了“研學”系統的形成。任課教師成了“學科班主任”，相比作為“任課教師”的集體教研，對學生的研究成為更加迫切的內容。對學生課堂表現的過程性評價，也促使教師實實在在地研究每一個學生。

數學教研組長劉曉老師說，“現在我們研究最多的是，四個層次的學生在學習路徑上究竟有何不同，具體到一些教學內容上，每一層的學生如何進行教學效果更好”。各學科教師研發的校本教材，我們稱之為“學材”，包含的學習資源特別豐富，編寫上也重視學生的學習體驗。師生們在特別珍愛的同時，總想讓它更完善。“我們每天都在研討，還可以怎樣調整，更符合學生的認知規律。”教師們課堂上更加關注學生的學習反應，課下及時研究，當研究成果在下一年級的“學材”修改上得到落實時，教師們的教研成就感更強了。此外，學校實施的學科組捆綁評價、入職教師匯報課、期中期末考試試題模板研究和組卷活動、考試診斷分析等，都讓教師們感到了集體教研的收獲和價值。

當然，作為教師專業素養提升的有效途徑，教研還要從對教師專業發展的頂層設計開始，相應設計出梯次遞進的教研主題，使教研工作從零散走向系統，從隨機走向主題化。走進學校，走近教師，發現學生，不失為構建系統教研體系的方法。對于學校來說，根據學校需要進行“訂單式”教研，必然是學校喜歡的一種方式；對于教師而言，如李宏緋老師推行的“點對點”教研已經看到了明顯效果；而對于學生來說，教師特別需要共同面對學生的成長進行跨學科整體研究，從不同的學科點支撐學生的全人發展。教研工作不再“隨機”，不用“應急”，也不是著眼“應試”，教研就真正回到了促進教師發展從而助力學生成長的元教研狀態。