走班之后，學校教研如何轉型

文 陳萬勇 林 威

2014年9月，浙江省啟動了高考綜合改革試點，選課走班成為全省普通高中的新常態。選課走班體現了“以學生發展為本”“努力為每個學生提供適合的教育”的價值追求，有利于學生的自主發展和個性化成長。然而，要真正實現“選”好、“走”好，還必須在教研上發力，破解許多橫在現實中的難題。

走班制下的學校教研困境

相對于先前的固定班級授課模式，選課走班無疑具有很多不確定性，這就大大增加了教學和管理的難度，也不可避免地給學校的集體教研帶來許多前所未有的困難和挑戰。

在固定班級授課模式下，一個教師一般只會承擔1到N個行政班的教學任務，工作量基本保持不變。實施走班制之后，原來的一個行政班往往會因為“必修分層”而變成3個教學班，再加上“選修分類，體藝分項”而形成的多個教學班，經過通盤整合之后，全校的教學班一般會比行政班增加10%～30%（具體增量因各校采取的走班方式而不同），但教師的數量因為編制的限定并沒有隨之增加，這就勢必只能通過增加教師的工作量來化解矛盾。工作量的增加不僅增加了師資調配和排課的難度，也影響了教師參加教研的精力，還增加了安排集體教研時間的難度。

新高考每年4月和10月各有一次學考和選考，每年6月安排一次高考，這種安排使得原來的3個學年被切分為12個學程，從而形成了教師工作量的“潮汐現象”——教師工作量在某些學程中過大，在另一些學程中卻很小。為盡可能減少“潮汐現象”帶來的負面影響，保證學程更替時教學班任課教師的穩定，學校在師資調配和課程安排時往往會采取跨年級、跨學考和選考的方式。這種安排一定程度規避了“潮汐現象”的負面影響，但也存在一些不利因素：一個教師同時備多個教案，勢必會導致精力分散；一個教師歸屬不同的備課組，勢必降低歸屬感和向心力，增加教研組管理的難度。

另外，走班制之下，不同教師面對的是不同的學生群體。不同的學生群體在能力水平、發展需求等方面存在明顯差異，這是學校教研無法回避的問題。傳統的學校教研雖然對不同學生群體也有所關注和研究，但還不夠深入，實施走班教學之后，對不同學生的研究被擺在了更加突出的位置，要求學校教研做出更多、更細的研究。這無疑增加了學校教研的任務，也為教研目標的聚焦增加了巨大的難度。同時，影響教研目標鎖定的還有一個關鍵因素——教師的專業成長需求。同一個教研組，少則二三十人，多的可達百人，年齡不同，專業水平不同，個性特長不同，發展訴求不同，如何調和眾人的期待，求取最大公約數，在共性問題的研究中獲得團隊的集體成長和教師的個性化成長，這是一個十分值得探究的課題。

面向未來的學校教研轉型升級

面對走班制帶來的困局，面對提高教育質量的歷史使命，學校必須面向未來，縱觀全局，系統謀劃，通過轉變理念、規劃教研、構建支持系統、優化組織實施等途徑，使學校教研實現有效轉型。

1.推進理念轉變

選課走班不單純是一種教學組織方式的變化，而是一種人才培養模式的變革。面對新階段和新任務，學校教研必須進行五個維度的轉型與升級：一是從過去著重研究課堂轉向研究教育教學全要素，強化課程意識和評價意識；二是從注重研究知識傳承轉向研究全面育人，重視研究如何培養學生的能力和核心素養；三是從過去重點研究教師的“教”轉向重點研究學生的“學”，倡導以學生的學習為中心，推進學習方式變革，引導學生學會學習；四是從過去關注傳統教學的研究轉向關注基于信息化的教學的研究，促進信息技術在教學中科學運用，實現信息技術與各學科教學的有效融合；五是從過去基于經驗的教學研究轉向基于實證和數據的教學研究，引導教學研究工作走向更加科學化和專業化的軌道（劉月霞，2016）。只有切實在理念上實現深度轉型，學校教研才能真正適應新高考改革和走班制對人才培養提出的新要求。

2.做好教研規劃

做好教研規劃，一方面有助于學校教研組聚焦研究目標，設定明確的任務書，畫出清晰的路線圖，擬明實施的時間表，讓規劃易操作、能落地、有監控，從而逐步深入地解決實施走班制帶來的各種新問題，同時避免因教師時間的分散而導致教研被忽略或邊緣化。

在做校本研修規劃時，學校絕不能只圖省事而因襲前路，更不能草率應付，而要針對走班制帶來的新變化進行科學預測、充分調研，廣泛聽取教師的意見，多方征詢專家的建議，大量查閱文獻和資料，制訂出科學有序、切實可行的規劃。

同時，還要做好統籌協調工作，把學校的規劃進行細化分解，滲透到各個教研組的規劃之中，這樣才能實現組、校的有機對接，讓學校的戰略目標順利落地，避免學校規劃在紙上空轉，教研組和學校各行其軌。例如，杭州某高中在制訂新一輪五年發展規劃時，通過反復比較和論證，把“學生核心素養的校本表達和實施”作為學校發展和教研的重要主題。為了推進規劃的扎實落地，學校要求每個教研組認真研讀規劃，成立學科核心素養研究課題組，制訂三年課程實施規劃、教研規劃，然后圍繞主題逐層分解，形成學年、學期教研計劃。有了這樣的細致分解和精準對接，學校教研才可能在精心選定的主題統領下有序高效地展開。

3.構建支持系統

在構建支持系統方面，學校首先要做好組織保障、制度保障、后勤保障等常規工作，為教研活動的正常開展奠定良好基礎。其次，還要做好人文關懷，為教研創設溫馨舒適的環境，為各個年齡階段、各種發展層次的教師開辟多種成長通道、搭建多種成長平臺，及時了解教師的成長訴求，幫助教師突破發展瓶頸。再次，更要根據教育改革、課程改革的新要求和走班制帶來的新情境進行創新性的探尋，摸索出一套更有針對性、實效性的辦法。

近3年來，杭州的高中在政策機制、組織架構、資源建設等方面開展了一系列富有成效的實踐。為了減少信息傳遞的中間環節，提高組織運轉效率，有的學校嘗試扁平化的組織變革，推行級部制，把分管校級領導和中層職能部門整合在級部之中，從而減少管理層級，降低能量耗散；對于學生選課、生涯規劃等具有共性而又亟待破解的重要問題，由級部組織力量進行集中研究和解決。為了加強新形勢下的教師隊伍建設，促進教師專業成長，有的學校整合教務處、科研室兩大職能處室中教育科研、教師教育、教師評價、學科建設、課程開發等職能，成立教師發展處，整體統籌和推進校本研修。為了破解困擾學校發展的重大問題，有的學校由校學術委員會領銜，成立若干學術項目組，各項目組依據選定的主題研究突破。

4.優化組織實施

（1）在目標定位上，以問題解決為導向。教學具有很強的實踐性，校本教研的目的就是聚焦教學中遇到的真實問題，再以群體智慧進行探索、解決。例如，面對走班制帶來的新問題，有的學校就組織專項調研，按重要性、緊迫性進行價值排序，再梳理、遴選出若干問題，指導教研組開展以“疑難問題解決”為主題的系列教研活動。面對選課帶來的課程開發與實施的挑戰，有的學校就策劃“提升教師課程領導力”的專項研訓活動，邀請專家從課程理論、課程開發的技術、課程開發案例剖析等角度進行培訓，組織教師深入學習課程開發的相關資料，再在專家指導下進行課程開發的實踐。面對選修課因方向、內容不同而難以開展教研的問題，有的學校以課程領域進行統整，把同一課程領域內主題相近的模塊的任課教師組成臨時項目小組，或跨學校結成研修聯盟，對一些共性問題進行研修。

（2）在組織方式上，集中式教研與分布式教研相結合。不可否認，全組性的集體教研可能因為組織者的專業性、組織自身的正式性而運行更規范、質量更可靠。但是，數字時代的組織最為典型的特征就是去中心化——由集中走向分布。因此，面對走班制、多學程帶來的時間零散化、任務碎片化，組織集中式教研的難度將會越來越大，而規模小、靈活性強、集聚方便的分布式教研更易于實施。實踐中，為了更好地發揮兩種教研組織方式各自的優勢，可以在功能上適當區分：集中式教研要科學選題、精心策劃，側重研討共性、重要的主題，力爭讓大問題借助群體的智慧找到解決的法門；分布式教研要遇事碰頭、一事一議，側重研討個性、小巧的主題，盡量使小問題通過同伴的力量得到及時處理。

需要特別指出的是，與成熟的集中式教研相比，分布式教研還處于探索階段，但絕不能低估其在滿足教師的個性成長需求、形塑人人向學的研修文化上的重要作用。學校應該大力倡導和鼓勵教師自發形成各種學習共同體，以自組織的方式開展社群學習、社會化學習，以項目制的方式開展情境學習、深度學習，以讀書會、下午茶的方式開展主題學習、交互學習，進而降低教研的重心，把教研滲透到日常的教育教學之中，逐步逼近時時有教研、處處有教研、人人樂教研的理想境地。

（3）在技術手段上，注重混合協同和互動共享。隨著智能終端、移動互聯技術的廣泛運用，微博、微信等新媒體的全面普及，3D打印和人工智能的不斷創新，縱深推進的教育信息化正為走班制下的學校教研工作帶來全新的機遇。為此，學校在謀劃教研工作時一定要有新視野、新思維、新手段，一定要借力新技術，注重混合協同和互動共享，探索教研的新模式，開創教研的新境界。

混合就是要積極探索“互聯網+教研”的多種實現路徑，通過錄播、直播等技術和遠程網絡來重構教研的時間與空間，實現線上與線下的結合、現實與虛擬的聯通。協同就是要協調多方力量，做好任務分工，整合各種資源，做好優化配置，以避免精力耗散和資源浪費，通過集約化利用實現價值最大化。互動就是要加強對話和交互，通過同屏、彈幕等技術擴大教研的參與廣度和深度，讓每個人不僅身在教研之中，思想和思考也在教研之中。共享就是利用凡人眾籌和名師輻射的力量，通過平臺建設實現資源的流動和互轉，讓每個人都成為學習者，每個人都成為培訓師，在彼此分享中互惠，在共同研修中進步。注重混合協同和互動共享的學校教研模式，不僅符合時代社會發展的潮流，也有效緩解了走班制給學校教研帶來的巨大沖擊。